摘 要：学业拔尖与学术创新的内在关联在学术界尚存争议，且缺乏基于实证数据的系统性研究予以厘清。依托某“强基计划”试点高校毕业生调研数据，比较高、中、低学业表现梯队学生在创新潜质与学术能力维度上的差异特征，并采用分层回归方法探究不同类型课程表现的差异化预测效果。总体学业表现能显著正向表征创新思维能力、科研效能感及学术成果获得概率，但对创新人格特质不具有显著表征效果。大一大二的基础类课程表现可显著正向预测大四的科研效能感水平，大三的专业核心课程表现则能更有效地预测创新思维能力以及学术成果获得概率，两类成绩均无法有效预测创新人格特质水平。基于数据结论，对高校拔尖创新人才培养提出了开放评价理念、增设人格特质考察、优化课程教学设计等针对性改进建议。
关键词：本科教育；创新人才培养；学业成绩；学术创新
一、问题的提出
拔尖创新人才自主培养是我国高等教育改革的核心议题，也是国家创新驱动发展战略的关键支撑。如何有效评价拔尖创新人才的发展一直是人才自主培养的重点和难点。在“分数至上”的评价传统之下，拔尖创新人才的选拔与评价体系，目前仍难以脱离以“学业拔尖”为核心导向。如作为重要人才选拔与培养渠道的“强基计划”，其选拔标准中高考成绩占比高达85%，剩余15%的院校考核环节，评判依据也有较大比例取决于标准化考试成绩的优劣；某顶尖高校备受瞩目的特等奖学金项目，历经数轮评比规则优化，学业成绩依旧是不可或缺的核心评价要素；更为普遍的是，在本科阶段取得高绩点、高排名，仍然是绝大多数一流高校研究生推免资格的必备条件。
随着科教融合、本科生科研训练等模式深度融入拔尖创新人才培养体系，越来越多的拔尖学生能够在本科期间取得一定的学术成果。因学术成果被看作创新能力的量化显性表现，其逐渐成为拔尖创新人才评价体系中另一关键核心指标。实践中，无论是高校开展的自我评估，还是学者针对培养成效的专业研判，都将拔尖学生的国内外知名高校深造率、科技竞赛获奖情况、论文与专利发表数量等，作为衡量培养成效的主要依据。
尽管实践中“学业拔尖”与“学术创新”已逐渐成为当前拔尖创新人才综合评价体系中并行的两大核心指标，但二者的内在关联始终未能得到清晰界定。“学业拔尖究竟能否预示学术创新？”这一问题已成为长期萦绕在教育者、家长及社会各界心中的深层困惑，持续引发学界的探讨。一项2017年的元分析研究统计分析了1960年以来发表的120篇有关学业成绩和创造力关系的研究，发现已有实证研究出现了正相关、负相关等矛盾结果，总体上，学业成绩与创造力仅呈现微弱的正相关关系（平均相关系数r=0.22）。中国学者也发现了相似的结论：赵利曼等以小学生为研究对象，发现高成绩的学生中只有31.9%创新素养水平高于一般标准；王汉清等发现在校大学生的学业成绩与创造力倾向之间没有明显的相关关系。大一新生的高考成绩与创造力倾向之间甚至表现出负向相关关系，即随着高考成绩的上升，创造力倾向呈下降趋势；大四学生的科技创新成果获奖比例也与学业成绩没有显著正相关关系，存在“低分高能”的创新学生。王雁等发现在创造力的14个指标中，与学业成绩显著相关的只有把握重点和独创性两个指标，其中把握重点能力与学业成绩呈现正相关，而独创性与学业成绩显著负相关。部分学者基于质性研究、逻辑推演提出了学业评价影响创新能力的机制解释。如林小英与杨芊芊的研究指出，当前以筛选“卓越者”为导向的学生评价机制，极易将学习异化为一场以分数最大化为目标的策略性博弈，这种学业评价方式一定程度上削弱甚至抑制了学生的学业发展潜力，使学生规避挑战、不敢试错；柯政与梁灿针对应试教育与学生创造力培养关系的研究也表明，应试教育虽能有效“抬升底部”，让更多学生达到基础学业标准，却会对拔尖学生的创造力发展形成显著制约。
上述研究为理解“学业拔尖”与“学术创新”的关系提供了多维度的视角，但对于本科拔尖创新人才培养规律的挖掘仍有不足。一方面，相关定量研究往往以总体创造力为因变量，以基础教育阶段为研究场域，缺乏针对大学学术场域创造力的专门研究；另一方面，聚焦大学生群体的讨论大多停留在实践观察总结或理论逻辑推演层面，缺乏基于系统性调查数据支撑的循证分析。因此，针对本科阶段拔尖创新人才这一特定群体、聚焦其学术研究场域中的创新能力与大学学业表现关系的研究，目前仍然存在明显空白，亟待展开深入的挖掘与探索。
2020年以来，以“强基计划”“拔尖计划2.0”为代表的创新人才培养计划持续推进，旨在为关键核心领域的原始创新积累后备力量。本研究以某“强基计划”试点高校毕业生为“拔尖学生”的操作化群体，基于其毕业生调查数据及成绩追踪数据，系统挖掘拔尖学生学业表现与其创新潜质、学术能力之间的内在关联，期望通过实证数据分析，为高校更客观、辩证地认识学业评价在拔尖创新人才培养中的实际作用提供依据，同时为我国拔尖创新人才评价制度的优化完善提供数据支撑与实践思路。
二、研究设计
（一）调查工具
本研究数据来源于国家社会科学研究重大项目“拔尖创新人才选拔与培养”课题组自主编制的《中国“双一流”大学拔尖学生学情调查问卷》，该问卷综合参考加州大学洛杉矶分校高等教育研究所主持的全国性合作机构研究项目（CIRP）学生调研问卷、国内外经典学情调查问卷，充分考虑拔尖创新人才成长规律及中国高等教育培养情境后自主编制，调查了学生个体特征（如性别、户籍等）、家庭背景（如父母受教育程度、家庭年收入等）、高中学习经历（如竞赛获奖、高中科研资源等）、大学学习经历（如活动参与情况、导师指导等）以及学生发展核心维度（如创新潜质、学术志趣、可迁移能力等），旨在反映学生大学期间的发展情况及院校培养成效。该问卷自2021年起试测，并对“强基计划”试点高校2021级强基学生进行追踪调查，每年发放一次，已重复发放五轮。
（二）样本描述
本研究使用课题组于2025年6月对某“强基计划”试点高校2021级毕业生的调查数据以及匹配的成绩追踪数据进行分析。采用全样本抽样方法，在该届学生集体活动时线下、线上发放问卷，共回收样本782份，根据“答题时间过短”“测谎题错误”“个人信息明显错误”等进行有效性筛选后，保留毕业生有效问卷共680份。
有效样本的性别、专业、户籍类型、民族、生源地等人口学特征如表1所示。样本与试点高校整体“强基计划”学生的性别、专业比例基本一致。
（三）核心变量
本研究旨在探究学业拔尖与学术创新之间的关系。首先，将“学业拔尖”操作化为学业成绩排名位于专业前1/3，比较此类学生与排名中1/3、后1/3学生之间的差异。其次，为系统评估学生“学术创新”的能力水平，本研究将概念拆解为“创新潜能”与“学术能力”两方面进行考察：“创新潜能”以学生自我汇报的创新相关行为频率为指标；“学术能力”以学生对自身科研能力的自评以及客观的学术成果获得为指标。分别以上述操作化变量为因变量进行分析，能够全面反映学业表现对学术创新不同层面的预测作用。
1. 学业成绩。本研究将官方学业成绩排名基于学号与问卷数据进行匹配后，均作匿名化处理。首先，以学生四年的总体学分绩排名作为拔尖学生本科期间整体学业表现的指标，命名为总体学业表现，用于分析学业表现与学术创新的总体关联。其次，为探究本科期间不同类型课程对学术创新的分别预测作用，参考“强基计划”培养方案课程设计，选取学生前两年的必修课、限选课平均学分绩表征学生通识课程和专业基础类课程的学业表现，简称为基础类课程学业表现；选取大三单学年的必修课、限选课平均学分绩，表征学生在专业核心课程方面的学业表现，简称为专业核心课学业表现。三种学业表现均处理为有序类别变量，1、2、3分别表示该学生此阶段学分绩排名在专业内的前1/3、中1/3、后1/3。采用三等分区分学生学业表现，能在确保组间存在足够差异性的同时，每个组别可分析的样本量较大，减少分类波动误差。有效样本在三种学业表现中的分布如表2所示，样本的学分绩排名分布均基本符合三等分，说明能够较好地代表该届强基学生的整体情况。
2. 创新潜能。创新潜能指的是本科生所具有的产出新颖且有价值的产品或成果的潜在能力。有关创新潜能的内涵，已有的理论研究普遍认为至少包含两方面，一是创新思维能力，主要表现为发散性思维等智力因素或认知能力；二是创新人格特质，包括旺盛的求知欲、丰富的想象力、适度的冒险精神等。本研究使用问卷中学生自我报告与表征创新性的个人特质行为频率情况作为学生创新潜能的测量指标，包含创新思维能力和创新人格特质两方面，相关维度定义及题项表述综合参考经典的威廉姆斯创造力倾向量表、加利福尼亚批判性思维量表等后自编。量表采用李克特5点量表施测，1表示“从未”，2表示“很少”，3表示“有时”，4表示“经常”，5表示“始终”；共34题，其中创新思维能力15题，创新人格特质19题，总体一致性系数（Cronbach’s α）为0.958。
3. 学术能力。学术能力是本科生从事科研活动所需的知识、技能与素养的综合体现，本研究将其操作化为科研效能感及学术成果获得情况两个指标。
科研效能感表征学生对自身科研相关能力的自我信念，可分为知识掌握、问题提出、方法运用、学术表达、综合决策、学术领导力六个方面，该量表为综合参考国内外经典学术能力、科研效能感量表后自编，采用李克特5点量表施测，1表示“非常低”，5表示“非常高”，以此类推。量表共18题，一致性系数（Cronbach’s α）为0.951。
学术成果获得情况由学生自我报告，包括论文发表、专利获得等3个题项。首先，处理为一个整体二元变量，1指有学术成果，0指无学术成果；其次，分别处理获得以主要作者（一作、通讯等）发表论文、以非主要作者发表论文、获得专利三个0~1变量，用于探究不同学术成果类型的具体情况。
4. 控制变量。本研究的控制变量包括三方面：一是学生的基本人口学变量，包括性别、专业、户籍类型、民族、政治面貌、生源地以及家庭社会经济地位；二是大学前经历，包括学生自评的高中有效教学水平、高中竞赛获奖情况等；三是高校指导的情况，包括教学支持、科研支持、导师指导等。各控制变量量表一致性系数均超过0.9。
（四）分析模型
本研究以创新潜能、科研效能感、学术成果获得分别为被解释变量，控制人口学变量、高中及大学的支持变量，采用描述性统计、多元分层线性回归、Logistic回归等方法，探索不同学业表现的预测或表征作用。特别说明，本研究的回归模型中均以“高学业表现组”为基准的原因是：“高学业表现”即为研究问题中提到的“学业拔尖”的操作化表征，以其为基准，能够探究成绩排名中、后的学生与“学业拔尖”学生的能力究竟是否存在统计学意义上的显著差异，从而更直接地回应研究问题——“学业拔尖是否预示学术创新”。
模型1探究四年总体学业表现对上述因变量的表征作用，如式1所示。
模型2至模型4为分层回归模型，探究不同类型课程对上述因变量预测作用的差异。模型2首先探究基础类课程学业表现对上述因变量的预测作用，如式2所示。
模型3探究专业核心课学业表现对上述因变量的预测作用，如式3所示。
模型4同时加入基础类课程、专业核心课学业表现作为解释变量，均以“高学业表现组”为基准组，分析不同课程类型学业表现共同预测时的效果，如式4所示。
注：Yi表示被解释变量；Totalmid、Totallow表示总体中、低学业表现组；Basicmid、Basiclow表示基础类课程中、低学业表现组；Promid、Prolow表示专业核心课中、低学业表现组；Xi表示控制变量；β1−2、α1−2、γ1−2、δ1−4分别为预测效应的估算值。
三、研究结果
（一）描述性统计与相关性分析
对样本的学术创新整体情况进行描述性统计，结果如表3所示。总体上，拔尖学生的创新潜能整体较高（3.619），其中创新思维能力（3.681）相比于创新人格特质（3.557）更为突出。方差检验结果表明，不同学业表现组的学生总体创新潜能存在显著差异（p<0.05），整体呈现正向相关关系。创新思维能力组间差异显著，而创新人格特质的组间差异不显著。大四毕业时，拔尖学生具有较高的科研效能感，对自身的科研能力有较高信心（3.422）。方差检验结果表明，不同学业表现组之间科研效能感均值存在显著差异（p<0.05），呈现明显正向相关关系。学术成果获得情况的描述性统计表明，调查中有超过38%的强基学生在本科期间至少有一项学术成果，其中中、高学业表现的学生中超过40%拥有至少一项学术成果，学业表现较低的学生群体中也有超过20%在本科期间取得了学术成果。这一定程度上表明了“强基计划”试点高校学术能力的培养成效。卡方检验结果表明，学业表现与科研表现呈现显著正向相关关系，即学业表现越好的学生群体中有越高的比例在本科期间取得学术成果（p<0.001）。
（二）学业表现与创新潜能之间的关系
1. 学业表现对总体创新潜质的表征作用。以总体创新潜质、创新思维能力、创新人格特质分别作为因变量的多元线性回归结果如表4所示。学生大学期间的学业表现能一定程度表征学生的创新潜质，主要体现为高、低两组学业表现学生之间存在显著差异。低学业表现组学生的创新潜质均值显著低于高学业表现组（-0.125，p<0.01）。创新思维能力、创新人格特质的回归系数表明，创新潜能的差异主要体现于创新思维能力方面（-0.167，p<0.001），不同学业表现学生的创新人格特质差异不显著。
2. 学业表现对创新潜能各子维度的表征作用。为进一步挖掘学业表现表征创新潜能的具体维度，分别以创新思维能力、创新人格特质各子维度为因变量做多元线性回归分析。
结果表明，在创新思维能力的各子维度中，元认知能力能够被学业表现分组最显著表征，与高表现组相比，中表现组（-0.137，p<0.01）、低表现组（-0.320，p<0.001）的元认知能力均显著更低。另外，学业表现可以显著区分高、低两组学生问题解决能力的差异（-0.140，p<0.01），但高、中两组间没有显著差异。在批判性、发散性思维能力上，三组学生之间均没有显著差异，即学业表现对批判性思维能力和发散性思维能力没有显著的表征作用。
在创新人格特质的各子维度中，坚韧性与学业表现具有显著正向关系，即学业表现越好，面对困难和失败的坚韧性越强。与高学业表现组相比，中表现组（-0.117，p<0.05）、低表现组（-0.189，p<0.001）的坚韧性显著更低。另外，高学业表现学生的求知欲显著高于低学业表现学生（-0.285，p<0.001），但与中表现组无显著差异。在想象力、冒险精神、开放性三个子维度上，学业表现均无显著区分作用。
上述发现一定程度上对当前以绩点排名为主要评价标准的体系提出了挑战，在学业评价中未处于“拔尖”位置的学生仍然可能拥有较强的创新潜力，尤其在批判性思维、发散性思维以及想象力、冒险精神、开放性等方面。
（三）学业表现与学术能力之间的关系
1. 学业表现对总体学术能力的表征作用。以科研效能感作为因变量的多元线性回归及以学术成果作为因变量的Logistic回归结果如表5所示。线性回归结果表明，学业表现能显著表征学生的科研效能感差异，高学业表现学生的科研效能感显著高于成绩处于中1/3的学生（-0.090，p<0.05），与后1/3学生相比更具有明显优势（-0.217，p<0.001）。Logistic回归分析表明，中学业表现组学生获得学术成果的概率与高表现组差异不显著，但低学业表现组获得学术成果的概率仅为高表现组的30.8%。总体上，学业表现能够显著正向表征学术能力的差异。
2. 学业表现对学术能力各子维度的表征作用。进一步以科研效能感的各子维度为因变量做多元线性回归分析发现，在各子维度中，学业表现能显著表征以下三个维度的效能感差异：知识掌握（中表现组-0.184，p<0.001；低表现组-0.413，p<0.001）、方法运用（中表现组-0.133，p<0.01；低表现组-0.255，p<0.001）、学术表达（中表现组-0.155，p<0.01；低表现组-0.314，p<0.001）。高、中、低三组学业表现学生在这三个子维度上的效能感逐渐降低。这表明掌握本学科科研所需知识、习得科研的基本流程和方法、准确表述和传达科研结果是当前课程教学的主要方面，相关学业评价能够显著表征学生的水平差异。在提出有价值的研究问题、领导团队开展研究两方面，高、中两组没有显著差异，但低表现组的提问能力（-0.254，p<0.001）、领导力（-0.176，p<0.01）显著低于高表现组学生。值得一提的是，在综合考虑伦理、安全等因素进行决策方面，三组学生没有显著差异，中、低学业表现的学生也具有较强的学术伦理意识及系统思维。 以不同类型学术成果获得为因变量做Logistic回归分析。结果表明，中、高两组发表各类学术成果的概率差异均不显著，低表现组学生发表的概率均显著更低。其中，排名后1/3的学生在大学期间以主要作者身份（第一作者、通讯作者等）发表论文的概率最低，仅为高表现学生的19.9%。相比之下，低学业表现组学生发表专利或以非主要作者身份发表论文的概率相对更高，分别为高表现组的43.6%和44.4%。
（四）不同类型课程学业表现对学术创新的预测作用
1. 不同类型课程学业表现对创新潜能的预测作用。（见表6）对创新思维能力的分层线性回归分析结果表明，大一、大二的基础类课程学业表现以及大三的专业核心课学业表现单独作为解释变量时，均能显著预测高、低学业表现学生创新思维能力的差异。当基础类课程、专业核心课学业表现同时预测时，方差解释率略有增加（R2变大），但基础类课程的独立预测作用不再显著，专业核心课学业表现仍能显著表征创新思维能力的差异。
对创新人格特质的分层线性回归分析结果表明，基础类课程、专业核心课程的学业表现均无法显著预测创新人格特质的差异。二者同时预测时，其独立效应也均不显著。总体上，任一阶段的学业表现均不能有效地预测学生毕业时的创新人格特质差异。
2.不同类型课程学业表现对学术能力的预测作用。（见表7）当基础类课程、专业核心课学业表现单独作为解释变量时，均能够显著预测学生的科研效能感，高学业表现学生显著高于低学业表现的学生，高、中两组之间无显著差异。当两类课程成绩同时预测时，专业核心课程独立预测效果不再显著，基础类课程成绩仍能够显著区分高、低两组学生的效能感差异。这表明专业核心课成绩的影响可能只是基础类课程成绩影响的延续性表现，基础类课程成绩对学生的科研效能感有决定性作用。
使用Logistic回归分析学业表现对学术成果获得可能性的影响。列（4）表明，基础类课程成绩位于专业后1/3的学生获得学术成果的概率相比于排名前1/3的学生显著更低，列（5）表明，专业核心课成绩在专业中1/3的学生获得学术成果的概率是前1/3的59%，而后1/3的学生获得成果的概率仅约为前1/3的41.8%。当同时加入两类课程表现进行解释时，仅专业核心课成绩仍能够独立预测学术成果的获得概率，专业核心课成绩前1/3的学生获得学术成果的概率是中、低学业表现学生的近2倍。
四、结论与讨论
（一）结论
“学业拔尖”与“学术创新”之间的关系，是拔尖创新人才的研究者与实践者共同关注的重要议题，它决定着如何理解和使用学业评价以及如何更加客观全面地表征拔尖学生的学术创新能力。本研究探究了不同学业表现学生在创新潜能、科研效能感、学术成果获得等方面的表现，得到以下四点主要发现。
1. 学业表现表征创新思维能力、科研效能感及学术成果获得的“有效性”。研究发现，学业成绩能够显著表征高、低学业表现学生的创新思维能力差异，尤其是问题解决能力和元认知能力维度。总成绩排名处于前1/3的强基学生毕业时对自身学术能力的信心显著高于排名位于中、后的学生。学业表现越好的学生群体中有越高的概率在本科期间取得学术成果，低学业表现的学生获得学术成果的总概率仅为高学业表现学生的30.8%。上述发现表明，当前高校学业评价具有一定有效性和区分度，学生的成绩数据能够较好地表征其创新思维能力、科研效能感及学术发表潜能，尤其在“下限识别”方面。
2. 学业成绩表征创新人格特质的“局限性”。研究结果显示，四年总体的学业表现不能有效表征学生创新人格特质的差异。具体子维度分析表明，学业表现的有效表征作用主要集中在求知欲、坚韧性两方面，在想象力、冒险精神、开放性三个子维度上，学业表现均无显著表征作用。且分层回归结果表明，基础类课程和专业核心课学业表现对创新人格特质也均不具显著预测作用。上述结果表明，高校课程评价体系（作业、考试）仍主要强调对知识掌握与应用能力的评估，学业表现在表征和预测非认知的创新人格特质水平上能力不佳。
3. 基础类课程与专业核心课预测作用的“差异性”。研究发现，大一大二基础类课程的学业表现对学生毕业时的科研效能感具有显著的独立预测作用，而大三专业核心课的表现对创新思维能力以及学术成果获得则具有显著的独立预测作用。这种预测作用的差异性可能源于不同类型课程的功能特征。大一、大二的基础类课程一方面通过通识教育建立起学生的知识体系与价值观，另一方面帮助学生形成初步的专业认知、掌握最基础的科研技能，这些底层知识和技能的掌握程度极大地影响了学生对自身“能否做好科研”进行判断，且其对学生自信心的影响具有持续效果。大三的专业核心课程则更具针对性地训练学生在特定学科领域内的知识与技能，部分课程的学业评价方式（如撰写论文、完成项目等）也更接近对学术创新过程的“预演”，因此专业核心课对学生的创新思维能力、取得特定专业领域内的学术成果具有更精准的预测作用。
4. 学业中等生的特殊“亮点”。研究发现，除科研效能感略低外，学业表现处于中1/3的学生与前1/3的学生在创新潜能、学术成果获得等方面均没有显著的差异。甚至在想象力、冒险精神、开放性等创新人格特质方面，处于中游的学生存在均值略高于成绩拔尖学生的情况。这一结果与已有研究的结论相呼应，学业评价可能一定程度限制了拔尖学生的发展。学生如果追求大学期间的学业成绩维持高位，需要追求理性的决断和确定性的答案，这种思维方式与天马行空的想象力、敢于挑战的冒险精神以及接受他人质疑的开放性存在一定的矛盾关系。一些在学业表现上不突出的学生，可能拥有更开放的思维和特质，同样具有产生创造性成果的潜能。
（二）讨论
第一，本研究使用实证数据分析回应了学界关于“学业拔尖”与“学术创新”之间关系的既有争论。一方面，研究结果部分验证了“学业拔尖的学生学术创新能力强”的判断。创造力研究指出，特定领域的知识基础和基本能力是创造力发展的基础要素。当前高校的学业评价主要检验的是学生的知识掌握和基本运用能力，因此，部分研究者认为学业拔尖学生知识掌握程度更高，更容易实现“知识重组式创新”。本研究为此类观点提供了验证证据：学业成绩确实能够显著预测和表征学生的创新认知能力、科研效能感及学术成果获得概率，可以作为学生学术创新能力评估的指标之一。另一方面，本研究为质疑“学业拔尖不代表创新能力强”的观点提供了细化的解释框架。已有研究发现，取得高创造性成就的个体往往具有一系列共同的个性特征，即创造性的人格特质，例如好奇心、独立性、开放性、冒险精神、自我接纳、对模糊的容忍、坚毅力等。这些非认知的创新人格特质被作为个体创新能力的核心指标时，学业表现的预测和表征能力不再显著，学业拔尖不代表学生拥有指向高创造力的人格特质。创造力理论研究已达成共识：个体创造力包含认知要素和非认知要素两方面内涵，二者并非重叠关系。因此，本研究认为过往“学业拔尖”与“学术创新”关系的争论源于对“创新”内涵的不同侧重：当关注知识掌握、技能应用等认知能力时，学业表现具有预测和表征价值；当关注非认知人格特质维度时，学业表现就不再是有效指标。学业拔尖不是学术创新的“万能预测指标”，但也不是“无效指标”，其预测价值取决于具体关注创新的哪类维度。
第二，本研究通过对基础类课程、专业核心课程学业表现预测作用的分层回归分析，深化对不同课程类型培养效果的系统理解。大一、大二的基础类课程学业表现表征的是个体广博的知识面和扎实的学科基本功。根据班杜拉的自我效能感理论，个体对于自身完成某任务的能力信心会影响行为的结果。当学生在本科前两年的课程中取得理想的成绩，获得直接的“成功体验”，会使学生产生较强的自我效能感。这种信心往往会从课业学习迁移至学术科研场域，让学生更有可能主动投入学术创新中，从而形成对学术创新的持续影响。而大三的专业核心课程学业表现表征的是个体在本专业领域精深知识的掌握水平和应用能力，能够更直接地支撑学术创新成果的产出。因此，两种类型课程的顺序学习，分别帮助学生构建起了学术创新的“地基”和“砖瓦”，形成了一种“课程学习-学术创新”的“双阶段机制”：先通过广谱知识的了解建立“创新信心”，再通过专精知识的学习实现“创新落地”。
第三，本研究基于对不同学业表现学生学术创新能力的差异检验，引导高校重新思考“拔尖”学生的范围界定和内涵理解。拔尖人才在总体人口中的占比，学界至今仍没有普遍共识，加涅根据传统观念的智商（IQ）水平，将自由人才的比例设定为同龄人中的10%；伦祖利基于“三环资优模型”，认为作为学生身份的人才池（talent pool）大约在15%~20%。对于我国顶尖大学的学生而言，如果以高考作为标准，应当完全属于总体学生群体的前10%范围。然而在进入大学后，这些学生依然在为学业成绩而“内卷”竞争，追求成为高校新场域中的“学业拔尖”群体。本研究结果显示，大学的学生评价虽有一定的“托底”作用，但不再是筛选和评价学生创新能力的“黄金标准”，学业表现处于中等水平的学生与学业拔尖学生并没有显著差异，同样具有很强的创新潜能和学术能力。因此，高校（尤其是顶尖大学）应当以更加开放的视角看待所有学生，接纳所有学生创造性发展的可能，提供充分、平等、个性化的发展支持。
基于上述结论与讨论，本研究对当前拔尖创新人才的培养与评价体系提出以下改革建议。在评价理念层面，高校应当建立起科学的人才观、成才观，认识到所有学生都具有创新的潜能，改变以往“评价用于筛选”的错误认识，以科学评价促进每一位学生创新能力的个性化发展。在评价方法层面，高校应当采取过程性评价方法，从单一学业成绩指标转向综合评价指标，着重在评价体系中增设对“非认知维度”的考察，如跟踪记录学生在课程作业中创造性的尝试探索、科研项目完成过程中的挑战经历或调整策略，将这些过程性数据纳入评价指标，更全面、立体地反映学生创新素养。在人才培养层面，高校可基于不同课程类型优化教学设计：在基础类课程中设置低利害的创造性任务激发学生的创新人格，提升学生的科研效能感，使学生“敢于创新”；在专业核心课程中增加真实情境下的学术成果导向任务，将专业课的知识学习与学术成果产出的“预演”结合，提升学生学术产出能力，让学生“能够创新”。
【党漾，清华大学教育学院博士研究生；李曼丽，通讯作者，清华大学教育学院教授】
原文刊载于《中国高教研究》2025年第12期
