摘 要：学科交叉融合是推动科技创新与人才培养的关键路径。以学科蕴含的知识边界与知识控制为逻辑起点，运用伯恩斯坦“分类”与“架构”理论，将学科交叉融合解析为处理知识边界与控制关系的特定实践。研究发现，该过程意味着从“强分类”向“弱分类”演进及“强架构”向“弱架构”调整，体现为学科渗透性增强与知识控制权多元化。基于此，构建了包含“制度化的多学科协同”“自发性的多学科合作”“建制化的融合创新”与“涌现性的前沿探索”四类的理想类型，揭示了学科交叉融合从简单拼盘到深度共创的演进逻辑。推进学科交叉融合并非消解既有学科，而是在正视“嵌入能动性悖论”的前提下，寻求知识与组织双重创新的持续张力。
关键词：学科交叉融合；理想类型；分类与架构；嵌入能动性悖论
一、问题提出
新一轮科技革命和产业变革加速演进，科学研究范式正在发生深刻变革，企业成为科技创新的主体，学科交叉融合正以前所未有的力量重塑知识逻辑与产业形态。用好学科交叉融合“催化剂”成为高校推进教育科技人才一体化的必由之路。近年来，世界主要国家和地区纷纷采取设置专项计划或基金推进学科交叉研究和教育，通过开展会聚研究（convergence research）、设立跨界融合组织、跨学科培养创新人才、建设交叉学科等举措抢占学科交叉融合的先发优势和未来发展主导权。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十五个五年规划的建议》提出，要深入推进国家交叉学科中心建设。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》推出了基础学科和交叉学科突破计划，强调从国家战略需求中凝练重大科技问题，打破学科专业壁垒和学科发展路径依赖，推动学科交叉融合再创新。
在我国加快建设教育强国、科技强国、人才强国的关键时期，深入把握学科交叉融合的内在逻辑，是探索形成中国特色高等教育发展模式、推进教育强国建设的重要基础。尽管学术界和实践界对学科交叉融合的战略价值已达成共识，但对其概念内涵的理解尚未统一。相对而言，现有研究多认同学科交叉融合的核心在于知识整合。从本质上讲，学科交叉融合是对既有学科制度的超越与重构：在认识论层面，它要求打破单一学科的知识边界，促进不同学科知识的渗透与融合；在实践层面，它要求突破原有的知识控制，寻求组织模式的重组与创新。然而，采取何种形式实现知识整合、如何达到学科交叉融合所要求的整合程度、知识整合的根本目的何在等问题尚不明确。这些问题的复杂性源于知识整合并非简单拼凑，而是需要在维持专业深度的同时打破学科壁垒，在遵循学术规范的同时实现范式创新。为此，本研究借鉴巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）的教育话语理论，尤其是其用“分类”（classification）和“架构”（framing）理解教育话语和知识传递方式的理论框架，将学科交叉融合视为一种处理“知识边界”（分类）与“知识控制”（架构）关系的特定实践，通过建构具有解释力的理想类型（ideal type），为理解复杂的学科交叉融合实践提供理论支撑与实践参考。
二、学科交叉融合的概念内涵与核心要义
（一）学科交叉融合的逻辑起点：知识边界与知识控制
学科是特定历史条件下的制度建构，其社会功能在于为知识的积累、筛选、淘汰提供制度化机制，并由此引导社会变革。理解学科交叉融合无法规避“学科”本身，但可回归知识层面，从学科所蕴含的知识边界和知识控制两个维度着手，把握学科交叉融合的核心要义。
1. 基于知识分类的学科：知识边界的生成。学科首先是一种知识分类方式，使知识形成了边界，构成了学科产生的逻辑起点。这种分类的深层逻辑源于对“现实本质”（本体论）和“知识本质”（认识论）的不同理解，而透过知识分类的历史视角，可以把握学科在本体论和认识论层面不断调整、从模糊的知识领域演变为具有清晰边界知识体系的过程。
希腊化时期，柏拉图试图通过分类来理解知识的获取与组织方式。他在《理想国》中将知识划分为四个从具体到抽象的等级：对世界感官印象的影像、对物理实体的信念、类似于数学推理的理性思维，以及作为绝对原理的理念；教育相应提供从具体到抽象的进阶性知识体系。亚里士多德则基于本体论差异将知识区分为以数学、物理科学等为代表的理论知识，以建筑等创造活动为代表的技术/艺术知识，以及认识所做之事的政治学、伦理学等为代表的实践知识。这一时期，欧几里得编纂《几何原本》实现了数学知识的系统化和理论化，产生了欧式几何这一专门领域。此时的知识分类更多表现为相互关联的领域而非独立学科，但初步划定了不同知识领域边界；加之图书馆对分类知识的保存与传播，专业化研究开始成为学科萌芽的力量。
中世纪时期，知识分类进一步细化。奥古斯丁、阿奎那等神学家划分了哲学和神学两种知识类型，文法、修辞等“自由七艺”成为中世纪大学教育的基础。随着17—18世纪现代科学兴起，物理学、化学等从自然哲学中分离，反映出知识分类的方式伴随人类对自然世界认识的深入和知识的增长而不断变化。这一转变在培根那里得到了方法论层面的确立。培根提出“知识分类要反映人的思维与认知活动本身”，他以人类心智活动为基础、以获取知识的方法为依据，建立了历史、哲学和诗歌知识三分法。这不仅为后来百科全书派建立具象人类知识系统和现代大学学科结构的建立提供了思想基础，也直接影响了近现代自然科学和人文科学的划分。培根的贡献在于重塑了知识生产的“认识论”和“方法论”层级：他强调归纳法在科学知识中的基础性地位，提倡以实践和实验为核心的知识生产方式，推动了科学革命和近代科学方法的建立。这标志着一种转向客观主义认识论的确立，即认为客观真理独立于人的意识，需要通过感官接触和实验来发现。这种将“自然”视为客观研究对象、强调实证方法的哲学立场，为自然科学划定了坚实的学科边界。
可见，从古希腊等级划分到近代科学分类，知识分类本质上是一个不断划定知识边界的过程。这些边界不仅是对知识内容的区隔，更体现了不同的本体论假设与认识论信念，构成了学科交叉融合所必须面对的结构性前提。
2.基于制度建构的学科：知识控制的确立。若知识分类划定了边界，学科制度的建立则强化了对知识的控制。当知识分类与大学组织机构深度结合，学科便从单纯的知识领域转变为具有排他性和规训力的制度单元。
中世纪晚期，知识分类在大学中以神学、法学、医学和哲学四大学院建制体现，学科开始显现出初步的社会功能，即围绕分类的知识进行的规训活动。自此，学科也开始带有权力的含义，成为现代学科演化的重要基础。18世纪末19世纪初，随着知识分化趋势的加深，科学研究逐渐从欧洲的皇家科学院转向大学，学科演变为“制度性单元”，大学成为学科制度化的主要场所，现代意义上的学科体系真正形成。特别是19世纪，德国大学改革不仅确立了研究与教学统一、学术自由等原则，而且通过确立哲学院中心地位、建立研讨班制度和完善博士学位制度等实现了学科在组织结构上的创新。至此，学科制度得以正式建立。随着物理、化学、生物学等自然科学通过学术学会、学术期刊，以及大学里的院系设置和实验室制度确立了学科建制，并利用同行评议制度推动了知识传播的标准化和专业共同体的组织化，明确的学科边界得以划定；同时，孔德、涂尔干、韦伯、冯特等也推动社会学、心理学成为独立学科。到19世纪末，美国大学建立研究生院，实现了洪堡思想和研究生教育的制度化发展，而这又通过学科认同和规范的学术训练进一步强化了学科边界。自此，学科在大学获得安身立命之所并持续至今，承载着作为高深学问知识体系和学术训练与人才培养规训双重内涵。
现代意义上的学科制度是一项知识分类、生产、传播与交流制度，它不仅依据知识属性划定边界，更通过组织建制、学术规范和资源分配实现知识控制。这种控制的本质，反映了社会如何选择、分类、分配、传递和评价教育知识，其背后蕴藏着权力的分配与社会控制原则。正如福柯（Foucault）所言，学科既是知识生产体系，也是规训权力的装置，通过特定的“真理体制”界定知识的科学与非科学，对知识生产者和知识传递过程实现规训。
一方面，学科通过定义“什么是合法知识”的权力将知识控制在互不渗透的边界中。实践中，学术期刊、出版标准和同行评议等“守门人”机制筛选并决定了哪些知识可以被接纳，进而维护了学科范式的纯洁性与排他性。这种控制不仅规训了研究者和学生的学术惯习（habitus），实现学科文化的代际复制；而且通过对经费、教职、声誉等稀缺资源的垄断性分配维持内部秩序，确立了学科的评价准则，进而实现了深层的身份塑造。另一方面，学科通过决定“知识如何被传递”实现微观控制。实践中，学科利用标准化的课程大纲和教材，筛选符合学科范式的“垂直话语”（vertical discourse），将其从日常的“水平话语”（horizontal discourse）中剥离出来，构建起具有层级结构的知识体系，实现对知识内容的控制。同时，学科通过标准化的课程体系、既定的修业年限和学分制度，严格规训了知识传递的时空秩序，通过筛选教学内容控制选择什么知识教给学生。
（二）学科交叉融合的本质：基于知识整合的边界跨越与控制重构
既然学科交叉融合的起点是知识边界与知识控制，其核心要义便指向知识整合，即在认识论上跨越知识边界，在制度层面重构知识控制。
1.知识整合的逻辑：对边界与控制的回应。尽管学科体系在19世纪基本确立，但随着科学技术和社会的持续发展，学科分化、交叉与重组仍在不断发生。当前学科交叉融合的趋势凸显了传统学科社会功能与新时代知识生产需求间的深刻张力，意味着学科制度正处于功能性转型中。正如只有当作为知识分类的学科被制度化为院系和教育制度时，它才会深刻影响知识的生产和应用、推动社会变革；类似地，学科交叉融合不仅需要推动知识边界消融，更需要在制度层面打破原有控制，建立新结构。
知识整合程度映射学科间的互动程度和结果，而不同互动模式又为知识生产提供启发式的方法、持续衍化的跨学科知识以及新的组织结构。学科交叉融合不仅是知识本身的整合，更是社会结构和教育体制共同作用的结果。随着科学进步和社会发展不断产生新的问题和领域，学科间的界限不断被重新定义，交叉学科的出现和学科边界的动态调整成为现代学科制度发展的重要特征。
2. 知识整合的形态：从多学科到超学科的谱系。对于学科交叉融合术语的理解和使用尚存差异，相对共识的是，学科交叉融合可以理解为一个从多学科（multidisciplinary）合作、跨学科（interdisciplinary）整合到超学科（transdisciplinary）共创的概念谱系，（见表1）这一过程反映了知识整合程度由低到高的连续统（continuum），体现知识边界从清晰到交叠再到消融的过程，也反映知识控制模式的变化。“cross-disciplinary”这一概念常被当作总称（umbrella term），包含各种形式的“超越单一学科”的合作，或狭义地指从一个学科的视角去审视另一个学科，其知识流动往往是单向的，未必然产生深度的整合。需要指出的是，知识整合可能不仅体现为多学科、跨学科、超学科，如学界关注较多的“交叉学科”既可以是跨学科到超学科演进中的形态，也可以是其结果。
多学科、跨学科、超学科指向学科间互动和整合程度的递进，既反映学科交叉从并列互补到融合互动、重混建构的动态过程，又呈现为学科互动结果的状态。可以看到，学科交叉融合是一个动态概念，学科间不同程度或形式的互动可能产生不同的学科交叉融合类型。对多学科、跨学科、超学科等概念的辨析，也可以理解为学科交叉融合的一种类型研究。此外，也有学者从动机与目标角度将学科交叉融合区分为工具型、认知型和混合型，从知识生产认知距离出发区分近缘和远缘交叉。无论何种分类，知识整合及实现形式与主体是关键。这是由于，学科制度是知识演化和社会互动的产物，知识需要组织起来才能实现生产、传播与创新。通常，知识的组织形式相互交叠，而非简单或线性的科层结构，同时，对知识的控制体现为学科所带有的“权力”，表现为在研究、教育场域的渗透；也正因如此，学科带有规训的作用和潜在的组织和制度因素。因此，作为核心要义的知识整合关涉知识组织形式的关联，既体现生产跨学科知识的过程与结果，也反映控制知识的组织形式、机构和制度变化。
三、学科交叉融合的理想类型建构与阐释
（一）作为理想类型的学科交叉融合概念
韦伯将“理想类型”作为社会科学研究的一种概念工具，用以从混杂的现实和社会经验中提炼出不受情感和错误等非理性因素干扰的类型或抽象概括。之所以要将学科交叉融合建构为一个理想类型，目的在于使其“清晰明朗”，以回应研究和实践中学科交叉、跨学科、超学科、交叉学科等复杂现象。同时，理想类型是描述性的，它提供了一种用来分析和比较所观察到的某类社会现象的概念工具，并不代表唯一可能的观点和见解。因此，学科交叉融合的理想类型本质上是一种具有动态性和灵活性的概念框架，反映学科交叉融合的连续谱系。
前述分析表明，知识边界与知识控制是解析学科交叉融合的两个关键维度，为将这两个维度整合为一个统一的理论分析工具，本研究引入伯恩斯坦的“分类-架构”理论框架。原因在于，学科交叉融合是基于知识整合的边界跨越与控制重构这一本质，与伯恩斯坦利用分类和架构的概念解释教育知识传递和教育实践的逻辑具有内在一致性。
伯恩斯坦借鉴涂尔干和马克思关于社会分工的思想，研究作为一种符号控制的知识如何转变为教育话语，并考察这一过程中教育机构如何把权力和控制转换为教育话语并借助其来塑造社会意识和人的主体性。可以发现，伯恩斯坦的教育话语以知识的整合和控制为基本准则，聚焦权力与控制在教育知识的选择、分配和传播过程中的规制原则，以及它们对社会分工和知识再生产的影响。换言之，伯恩斯坦教育话语理论所关切的是教育实践如何成为社会分工和控制的基础，这与学科交叉融合的“催化剂”作用及其作为科技创新支点的特征不谋而合。具体而言，伯恩斯坦用分类和架构两个核心概念来解释教育话语及其实践的内在逻辑。其中，分类是“内容之间边界的维持程度”，架构是“知识传递和接收的语境形式”，前者代表知识的分工程度和差异性，后者是对知识选择、组织、节奏和时间安排的控制程度。分类和架构不仅能够用于分析微观的课程结构和教学关系，例如，伯恩斯坦对强分类的集合型课程和弱分类的整合型课程的划分，以及其中教师和学生的权力关系和对知识的控制程度；也能够用于理解宏观的学科知识体系与社会分工，例如，集合型符码向整合型符码转变体现了人类知识增长、分化和整合对社会分工和职业系统的影响，而社会分工的变化和技术的变革也能够反过来改变知识生产和传递的逻辑与方式。换言之，分类和架构提供了一种分析教育知识结构及其社会基础的理论工具，能够反映教育知识组织与传递背后的权力关系和社会控制原则；借助分类和架构来建构学科交叉融合的理想类型，能够同时把握学科交叉融合所面临的深层次知识特征和权力特征。
（二）学科交叉融合的理想类型阐释
教育话语提供了一种连接宏观社会结构和学校内部微观实践的工具，不仅可以用于分析学校的课程模式和学科设置，还可以用来理解学科间的话语关系。基于分类和架构的理论框架探讨学科交叉融合理想类型，实则是用分类和架构来理解学科之间的话语关系及其中的权力关系和控制原则。由此，可以将知识的边界强度和知识的控制强度作为理解学科交叉融合活动的依据，（见图1）从知识的角度刻画和阐释学科交叉融合活动的表现形式，依据理想类型整合多样的现象和实践而不涉及对学科交叉融合的价值判断，使学科交叉融合具有具体的内容特征，从而为学科交叉融合的研究与实践提供一个概念工具。
基于分类和架构形成的学科交叉融合理想类型中，分类反映知识边界的跨越强度，即知识从分散到简单叠加、深度融合乃至新知识生成的过程，学科交叉融合活动的具体目的（例如，解决现有学科框架下的问题或寻求颠覆性创新）将显著影响其在知识边界维度上的定位。强分类意味着学科知识体系或知识领域之间界限分明、差异性大，知识内容保持着清晰的隔离状态；弱分类意味着学科知识体系或知识领域之间界限模糊、松散或渗透性强，学科间易于相互融合。架构反映学科交叉融合活动的组织与控制特征，关注组织结构的制度化程度和参与主体的自主性程度，架构可强可弱体现制度设计的灵活性。强架构意味着知识选择、组织和传递受到严格控制，弱架构意味着这些过程中的控制权相对分散，参与主体（如不同学科的研究者、教师与学生）在议程设置、方法选择与合作方式上拥有更大的自主权与协商空间。基于分类和架构的互动，四种学科交叉融合活动得以具象化呈现，本研究将这四种类型分别命名为：制度化的多学科协同、自发性的多学科合作、建制化的融合创新和涌现性的前沿探索。
类型一是知识边界清晰、知识控制有明确规则或组织架构的“制度化的多学科协同”（强边界+强控制）。此类学科交叉融合活动中，不同学科虽被置于同一组织框架下，但其知识体系的边界依然清晰，且互动过程受到强有力的行政指令或制度规则的规约。知识主要表现为并列或补充，例如，A学科提供理论、B学科提供方法，各学科保留其独立的理论内核与方法论，但在统一的外部目标驱动下进行分工协作，更可能出现知识整合中的“多学科”形态。同时，不同学科或知识领域之间的合作较为稳定，可能建立联合研究中心、跨部门委员会等机构，但创新突破性可能受限于传统学科的束缚和组织流程的固化。实践中，此类型开展科学研究的典型体现为政府或高校顶层设计的大科学工程与联合攻关项目，物理、化学、材料等不同背景的学者虽在物理空间上聚集，但评价标准与晋升体系仍依附于原学科，由此形成一种任务导向的松散合作形态。跨学院或跨校联合培养项目是此类型下人才培养的典型实践，通常呈现为双学位、联合学位项目等形式，课程体系由不同院系分别提供，学生在两个界限分明的学科规训中穿梭，知识整合的责任主要落在学生个体而非课程设计本身，例如哈佛大学与麻省理工学院早在1970年联合设立的健康科学与技术（HST）联合培养项目等。
类型二是知识边界清晰、知识控制具有灵活性和临时性的“自发性的多学科合作”（强边界+弱控制）。此类学科交叉融合活动的知识边界与类型一具有相似性，知识整合程度不高，但知识控制的权力下移至学术个体，表现出高度的灵活性与自主性，更可能在演进过程中趋于“跨学科”。这一类型下科研合作的动力并非源自行政指令，而是源自学者或学生解决具体问题的内在需求，往往表现为基于问题的松散学术网络或临时性的咨询合作，学者在保留各自目标前提下进行知识交换，具有沟通成本低、快速响应需求的特征，却并不追求跨学科的整合性理论建构，且合作关系随问题解决可能解散，典型实践为各类应急响应专家组、多学科或校企联合项目申报等,例如英国研究和创新署（UKRI）资助的多学科计划主要面向数字经济、能源等领域鼓励多学科研究。在人才培养方面，这一类型体现为跨学科选修课或学生自发创办的创新社团，在学分制允许的弹性空间内，学生可以依据个人兴趣自由组合不同学科的知识模块，虽然打破了单一专业修读限制，但知识供给的单元仍是传统学科。
类型三是知识边界模糊甚至被打破、具有成熟组织机构的“建制化的融合创新”（弱边界+强控制）。此类学科交叉融合活动中，知识整合程度深并能够形成新的理论、方法论或研究领域，甚至非学术知识得以整合进入超学科活动中；同时，通过强有力的制度设计，独立的交叉学科院系、重点实验室、专门的研究院得以建立，或设立致力于解决复杂社会问题的长期研究计划，通常有稳定的资源投入、人才培养体系和学术评价标准。这是对高校在学科体系下追求交叉融合创新的一种制度化回应，即通过建立独立的评价体系和资源配置机制，强制性地促成新范式的生成。目前，各高校探索建立的前沿学科交叉中心或前沿交叉研究院、未来技术学院成为这一类学科交叉融合活动的典型形式。这类组织建制创新大多拥有独立或兼聘的师资与一定的职称评审权，科学研究不再是多学科的简单叠加，而是致力于产生新的概念框架，形成实质性的“跨学科”知识体系。相应地，人才培养实践体现为基于新兴交叉领域或未来技术方向设计培养方案，并非对原有课程的拼凑，而是基于全新的逻辑重构了底层知识体系，学生在特定的、高强度的融合范式中接受系统性训练。
类型四是知识边界消融、高度灵活和自组织的“涌现性的前沿探索”（弱边界+弱控制）。此类学科交叉融合活动追求高度的知识融合与创新，突破现有学科范式解决新兴或非常规问题，代表了学科交叉融合中最具颠覆性但也最具风险的形态，特征为知识边界的消融与控制权的高度去中心化，允许知识在无预设框架的前提下自由流动与自组织演化。典型实践为新兴交叉学科的早期探索阶段，通常由少数具有敏锐直觉的学者发起，依赖于非正式的沟通和信任，开展高风险的试错与“无用之用”的自由探索。这种类型由于缺乏明确的知识边界和控制权威，往往站在科技创新最前沿，最有可能产生颠覆性创新，但也面临资源不稳定、成果难以被传统体系认可的风险。美国自然科学基金会（NSF）设立的INSPIRE计划就是支持此类学科交叉融合活动、鼓励颠覆性创新的成熟探索；当前围绕气候变化、人工智能伦理等全球性复杂问题形成的跨学科研究网络也在兴起。在人才培养上的体现为书院制下的导师制或完全学分制下的个性化修读，取消了固定的专业壁垒与标准化的培养方案，师生共同构建个性化的知识体系，教学过程高度依赖师生间的深度互动与隐性知识传递，旨在培养能够定义新问题的原始创新人才。
（三）学科交叉融合理想类型的特征
由上述四种类型可以看出，分类维度抓住了学科交叉融合活动中知识本身的特征，即不同学科知识体系或知识领域边界的维持与消解程度，区分了知识的简单并列与深度融合这两种本质不同的整合状态；架构维度揭示了学科交叉融合过程中控制与自主的动态特征，通过关注在知识的选择、组织、传递、评价以及参与者权力分配上的差异来分析不同学科交叉融合类型下的权力运作和参与体验。整体而言，作为理想类型的学科交叉融合，提供了一种分析工具来认识学科交叉融合的多样化实践，其基本特征通过理论建构得到更为明晰的表达。
首先，学科交叉融合需要兼顾理论和实践两个层面。分类和架构只是一个概念框架，通过强弱符号分别标记学科交叉融合活动在知识边界与知识控制两个维度上的位置；借助该二维坐标系，可以探究不同实践形态中知识整合的情况与权力关系。一方面，学界提及较多的多学科、跨学科、超学科等概念可以理解为分类维度上从强到弱的连续谱；另一方面，架构的独立性决定了当上述概念进入具体的制度环境中，就需要兼顾实践层面的社会控制机制。换言之，即使分类趋弱，在跨学科和超学科中架构依然可以用强符号来标记。例如，一个高度结构化的超学科项目，虽然其知识来源和整合方式是开放的，知识边界呈现为弱分类，但其研究议程、方法论指引和预期社会影响可能受到强有力的引导，因而知识控制呈现为强架构。
其次，学科交叉融合活动并非一成不变而是具有动态性。伯恩斯坦强调分类和架构的强度可以独立变化，这就使得基于分类和架构建构的学科交叉融合理想类型能够更精细地解释现实中复杂多样的实践形态及其背后的动力机制。同时，任何一种学科交叉融合的实践都可能在发展过程中经历分类与架构强度的动态变化，甚至可以根据分类和架构强度的变化由一种类型转化为另一种类型。比如，当自发性的多学科合作建立标准流程和管理制度，自发合作就可能转向规范协作而成为制度化的多学科协同；随着制度化的多学科协同中知识边界逐渐消融而融合加深，就有可能实现更深层次的整合，在同样强度的制度引导和规范运作下，可能转变为建制化的融合创新；当涌现性的前沿探索积累了充分经验，就可能形成独立的学科和机构进而转向建制化的融合创新，而后者则能够在成熟体系中催生新兴的探索机会，进而涌现出新的前沿探索。
最后，从知识而非学科角度理解学科交叉融合。将学科交叉融合的本质锚定于知识本身的流动、重组与创新，而非学科组织形式的简单叠加，关注知识边界的动态变化与知识生产过程的控制方式如何被重新配置。如果仅从学科本身入手，交叉融合活动极易沦为各学科原有逻辑与控制模式的机械拼合，难以产生实质性的知识协同与创新。因此，学科交叉融合的根本目的并非学科自身的扩张或削弱，而是通过知识体系的创造性整合，解决因过度专业化而导致的知识生产与社会需求之间的脱节。从这个意义上讲，理想类型提供的“分类-架构”框架，正是从知识层面解析这一过程的工具，宏观教育政策和国家战略需求、既有学科制度和微观教育教学与科研活动过程之间的关系得以窥见一二。尤其是在学科交叉融合的制度设计中，藉由理想类型理解不同学科交叉融合类型下分类与架构的配置，有助于分析其背后的权力关系、身份认同以及对创新可能性的影响。
四、结论和讨论：从理想类型到现实审视
（一）学科交叉融合的理想类型：动态解释框架
作为一种理论探索，理想类型回应了学科交叉融合如何整合知识的问题，其不是对既有学科制度的消解，而是以知识边界和知识控制为基本维度，为理解不同制度环境下的多样化学科交叉融合实践提供分析工具。这一过程实际上是对学科边界及其发挥规训作用的控制机制进行重新审视，在承认不同学科之间差异性的前提下寻找整合的可能和可行路径。
本研究聚焦学科交叉融合理想类型的建构和阐释，并非无条件强调学科交叉融合的重要性，而是致力于回答在不同学科交叉融合目标下“整合什么知识”以及“如何整合”的问题。从日常的教育教学和科研实践，到理论概念提炼与理想类型建构，这一过程折射出学科交叉融合活动的深化趋势。虽然现实中的人才培养和科学研究仍主要围绕学科建制展开，但从理想类型出发，学科交叉融合指向的是一种以知识整合为导向、面向生活世界中问题复杂性的认识论模式。它要求在培养创新人才时，必须鼓励对既有学科知识的积极质疑，并将教与学置于现实世界的真实问题之中。
由此观之，人类知识的增长、学科的分化以及学科的交叉融合，是与社会发展和技术迭代相互交织的过程，不存在一个稳定态。因此，学科交叉融合的理想类型在现实层面无需与实践严丝合缝地“填满”，其价值在于为认识既有学科制度的内在张力提供了一种解释框架，推动高校和科研机构在既有学科体系下，有意识地寻求知识整合和组织模式创新。
（二）学科交叉融合的现实审视：嵌入能动性悖论
学科交叉融合的理想类型不仅是一种理论构想，也深刻揭示了学科交叉融合在既有学科制度中面临的深层困境，即“嵌入能动性悖论”（Paradox of Embedded Agency）。学科制度通过“强分类”与“强架构”为高校及其师生提供了生存所需的合法性，使其“嵌入”；而学科交叉融合又需要发挥“能动性”去挑战既有的分类边界与架构控制。
学科交叉融合面临的这一悖论在知识演进与组织建制两个维度呈现出显著的张力。就知识演进而言，尽管不同“学术部落”拥有独特的知识体系和方法论，但学科交叉融合尚能在学术逻辑中自然发生。例如，人工智能从计算机科学中独立并广泛渗透，或计算考古学的兴起，都显示了新学科通过确立新边界来实现动态调整的趋势，这与吉本斯（Gibbons）等提出的知识生产模式2，以及埃兹科维茨（Etzkowitz）的三螺旋模型、卡拉雅尼斯（Carayannis）和坎贝尔（Campbell）等的知识创新生态系统所揭示的趋势相吻合，即知识创新已超越了单一学科单元，呈现出聚合型或群落型形态。然而，就组织建制维度而言，涉及院系设置、教师考评、学位授予及资源获取等环节时，这种自然的知识流动则受到学科制度“强规训”的严峻挑战。学科一方面通过教材、课程、导师制、同行评议及学术期刊等“架构”机制强化学科认同，维持“分类”边界的绝缘性；另一方面，在内部知识迭代与外部重大问题解决需求的双重驱动下，又被迫不断调整和重新定义其边界。
因此，学科交叉融合的障碍源于根深蒂固的知识分工体系及其构建的认同与规训，这构成了改革无法摆脱的制度环境；而学科自身的演化与外部创新需求又形成了打破壁垒的迫切动力，“嵌入能动性悖论”无可避免并常态化存在。理想类型为将这一悖论从抽象命题还原为可辨析的具体情境提供了可能路径。四种类型中，“嵌入能动性悖论”的表现形态并不一致，由此引出的问题也各有侧重。在“制度化的多学科协同”中，组织形式的联合与知识评价逻辑的固守形成张力：机构虽已跨越，但晋升激励与身份认同仍深度嵌入原学科的架构之中，知识整合可能因此停留于表层。在“自发性的多学科合作”中，弱架构赋予了参与者较大的能动空间，然而合作随问题而聚、随问题解决而散，其成果如何积累、经验如何沉淀，仍是一个制度性难题。对于“建制化的融合创新”，需要在打破边界的同时防止“再嵌入”，对于已经形成学科目录或实体化的交叉学科建制，需要在制度设计上保留“弱分类”的结构，在人才培养中避免过早进入单一的学科范式规训。在“涌现性的前沿探索”中，悖论或许最具根本性，其颠覆性创新的潜力恰恰源于对既有规训体系的疏离，若过早纳入正式制度，反而可能消解其核心动能，需要在活力保护与资源保障之间维持动态平衡。因而，推进学科交叉融合无法寄希望于一种通用的解决方案，其政策逻辑倘若以统一化的制度设计覆盖不同类型，可能恰恰忽视了其内部深层的结构性差异，而应尝试基于理想类型采取针对性的策略。
未来在推进学科交叉融合的过程中至少需要关注几个实质性问题：一是对知识分类依赖的辩证看待，承认“学科”作为知识整合前提的必要性，不因交叉而否定学科的合法性，在实践中，依据具体情境选择采取何种形式以及出于何种目的进行整合，使得学科交叉融合真正成为突破重大科学前沿、解决复杂经济社会问题的核心路径与重要手段。二是基于情境的价值判断，即不笼统地认为交叉程度越高越好，而是根据解决问题的实际价值和对学术知识增长的贡献，通过建立强有力的跨学科跨机构协调机制，真正加速知识创新和价值创造。三是国家战略驱动、服务产业需求的有组织学科交叉与自由探索为基础的交叉都可以在理想类型中寻找适合的制度安排，以大计划牵引学科交叉、跨界融合有利于打破当前较为明显的学科壁垒，也是国家交叉学科中心建设的应有之义。未来的学科交叉融合实践或许应超越对形式的盲目追求，而回归知识生产与人才培养的原本价值。
【郑丽娜，北京理工大学教育学院助理教授；韩钰，通讯作者，北京航空航天大学未来空天技术学院副院长、副研究员；吕莹，北京航空航天大学人文社会科学学院（公共管理学院）副研究员；吴瑞林，北京航空航天大学学科发展办公室主任、人文社会科学学院（公共管理学院）教授】
原文刊载于《中国高教研究》2026年第3期
