摘 要：高校教师数字胜任力水平是衡量高校数字化转型是否成功的重要指标，深受教师主观层面的影响。通过对13个省份21所高校853名教师的问卷调查发现：正式领悟社会支持与非正式领悟社会支持均能正向促进高校教师的数字胜任力，且正式领悟社会支持的促进效应更加显著。此外，心理授权与技术接受度在领悟社会支持与高校教师数字胜任力的关系中均发挥重要中介作用。为加快赋能高校教师数字胜任力提升，建议加强资源统筹，构建全方位“正式支持”社会网络；营造情感支持氛围，打造共生型“非正式”社会支持生态；深化心理授权赋能并精准扶持“技术弱势”高校教师群体，提高社会支持资源转化效率。
关键词：领悟社会支持；高校教师；数字胜任力；心理授权；技术接受度
一、问题的提出
在当前全球教育数字化转型的浪潮中，高校教师的数字胜任力（Digital Competence）逐渐成为衡量高等教育质量的重要指标。数字胜任力作为高校教师在数字化转型期专业能力的集中表达，不仅仅是教师掌握技术工具的能力，更强调其将数字技术有效融入教学、科研及管理的过程，进行问题解决、合作交流、自主发展以及改革创新的能力。目前国内外高校主要依托部门项目服务、学校系统培训、国家课程应用三种培养模式深化高校教师数字能力。尽管各级政府和高校不断加大对教师数字化能力提升的投入，但高校教师仍存在数字化实践参与度迥异、数字化发展内驱力不足等困境。究其根本，教师数字胜任力的提升并非单纯依赖硬件设备、技术培训或政策支持等外部资源，更与教师的主观感知与内在动力息息相关。
数字胜任力是学界关注的新兴议题，既有研究聚焦于教师数字发展实际社会支持层面的探讨，较少关注教师对外部支持资源的主观感知如何影响其行为与绩效。领悟社会支持（Perceived Social Support）作为教师主观感知到的外部社会支持，涵盖来自组织、同事、亲友等各方面的情感、技术和信息支持。研究发现，相较于个体实际接收到的社会支持，主观感知到的领悟社会支持更能有效驱动个体行为改变与持续投入。当教师感知到较高水平的外部社会支持，能够有效缓解数字化转型进程中的数字焦虑、职业倦怠等负面情绪，进而提升其数字胜任力。而心理授权（Psychological Empowerment）作为一种个体体验到的心理状态，其包括工作意义、自主性、自我效能和影响力在内的认知的综合，能够促进教师将外部支持资源转化为内在的工作效能。然而，学界尚未对领悟社会支持与心理授权进行系统考察，探究二者共同作用于高校教师数字胜任力提升的研究更是零星。领悟社会支持如何影响高校教师的数字胜任力？其内在机理是什么？领悟社会支持与高校教师数字胜任力之间的关系是否会受到边界条件的影响？这些问题仍需进一步探讨。
资源保护理论（Conservation of Resources Theory, COR）和技术接受度模型（Technology Acceptance Model, TAM）可以为此问题的探讨提供适切的理论基础。资源保护理论是提出用于解释资源的动态交互及其对个体行为与心理影响的理论模型，强调当个体内在和外在资源损耗严重至无法满足工作要求时，可以通过获取、维持或培育个人资源（效能感、自尊等）和社会资源（社会支持和关系等），来帮助个体恢复和成长。技术接受度能够有效解释教师数字技术采纳行为，其核心观点是感知有用性和感知易用性会影响用户对新技术的使用态度与行为意图。本研究将资源保护理论延伸至高校教师数字化发展领域，其中领悟社会支持作为情境刺激因子，心理授权、技术接受度被视为资源保护因子，高校教师数字胜任力是个体应对外部资源增益的适应性结果。（见图1）其核心逻辑是高校教师感知到的社会支持与心理授权、技术接受度等保护性资源相互作用，通过意义建构和自主决策等内部反应将高校教师数字认知转化为行动动力，从而在数字化转型进程中不断提升其数字胜任力。
综上，本研究基于COR理论视角，揭示领悟社会支持对高校教师数字胜任力的影响机理及其边界条件，试图拓展相关研究关于高校教师数字化发展和社会支持效能的理论阐释，以期为数字时代高校教师专业发展与教育政策设计提供经验性支撑。
（一）领悟社会支持对数字胜任力的影响
当前关于社会支持的分类较为典型的做法是根据主体来源，划分为正式社会支持与非正式社会支持。正式社会支持主要来自政府、教育主管部门等正式组织，涵盖如数字平台建设、制度保障、专业培训等制度化或组织化的帮助；非正式社会支持则更倾向于个体依托血缘、学缘、业缘关系形成的非正式人际网络，如家人、同事或学术圈层的情感支持、信息共享及经验传递等。
领悟社会支持作为个体对于外部资源的心理表征，往往决定了个体是否会积极、主动地利用资源，进而影响其工作满意度、创新行为及专业胜任力等诸多方面。基于此，结合高校教师数字化发展实际情境，本研究侧重于探究领悟社会支持对高校教师数字胜任力的作用机制，并进一步将其概念化为“正式领悟社会支持”与“非正式领悟社会支持”。一方面，正式领悟社会支持侧重于传统社会交往。高资源禀赋院校提供的组织支持与便利条件更能使教师产生认同感，有助于教师迅速适应数字化转型进程；另一方面，非正式领悟社会支持则强调通过社会网络对教师数字化发展产生影响，如校长、同事等重要他人能够使教师获得情感鼓励或信息启示，进而增强教师对数字化转型的适应力。综上，提出以下研究假设：
假设1：正式领悟社会支持对高校教师数字胜任力具有显著正向影响；
假设2：非正式领悟社会支持对高校教师数字胜任力具有显著正向影响。
（二）心理授权的中介作用
教师内在的积极心理倾向，对于提升其数字胜任力具有更为关键的作用。教师在面对复杂的数字情境时，如能保持较高水平的自我效能感、意义感和自主性等内在动力，就更可能投入积极地尝试与探索。心理资本理论进一步解释为组织授权行为能够促进员工积累正面的心理资本，进而对其工作态度、行为表现及工作绩效产生积极的影响。对于教师这类知识型员工，当其在工作中感知到“被授权”，能够自觉调动情绪以契合工作情境，从而推动其展现出积极状态并获得正向体验。
教师对社会支持的高领悟度会促使其觉察到组织或重要他人对数字化教学和科研的期望与肯定，从而增强自主决定感和自我效能感，激发对目标行为的兴趣。研究发现，当组织提供的信息技术工具或系统与教师实际教学需要高度匹配，将显著增强感知有用性，进一步影响教师数字教学效能。此外，个体人际支持者越多，主观效能感提升越显著。如同事的帮助和关心，有助于教师在数字化转型过程中形成稳固的心理资本，并逐渐内化为可持续的数字胜任力。因此，心理授权在领悟社会支持与教师数字胜任力之间可能扮演中介桥梁的角色。为进一步澄清这一机制，本研究将心理授权纳入分析框架，提出如下假设：
假设3：心理授权在正式领悟社会支持与高校教师数字胜任力间起中介作用；
假设4：心理授权在非正式领悟社会支持与高校教师数字胜任力间起中介作用。
（三）技术接受度的中介作用
大数据时代高校教师存在由技术引起的焦虑、压力、排斥等现象。教师感知到的来自组织或亲友、同事等社群提供的各种社会支持已成为影响其技术接受度的关键因素。UTAUT模型将便利条件与社会影响列为技术接受的核心变量，即社会或组织对个体使用信息技术的支持以及个体内在的感知差异影响信息技术的接纳和使用。具体而言，正式或非正式组织提供的社会支持能够降低教师的技术焦虑，强化技术接受意向。
感知有用性和感知易用性作为技术接受度的两个前因变量，有研究指出，社会或组织对教师使用技术的支持是影响感知有用性和感知易用性的关键，进而影响人们的使用意向和行为。当高校教师获得由正式组织或网络社群提供的社会支持资源，感知到数字技术的有用性，并对数字技术的使用具有较高的熟悉度时，更能促进其数字胜任力水平的提升。也就是说，数字技术是介于教师领悟社会支持与数字胜任力提升之间的“媒介”。研究表明，感知有用性在外部社会支持与教师数字化发展之间能够发挥中介作用。基于此，提出如下研究假设：
假设5：技术接受度在正式领悟社会支持与高校教师数字胜任力之间起中介作用；
假设6：技术接受度在非正式领悟社会支持与高校教师数字胜任力之间起中介作用。
二、研究设计
（一）数据来源与样本选取
为确保研究样本具有代表性，本研究综合考虑地理分布、学校层次和学科特点等因素，从我国13个省份21所高校中抽取教师进行问卷调查。采用多阶段随机抽取策略：先根据不同区域（东部、中部、西部）和高校类型（综合类、理工类、师范类等）筛选院校，再按教师数量比例随机确定调查名额。最终成功回收860份问卷，经严格筛选剔除无效问卷7份，得到有效问卷共计853份，有效率高达99.19%。其中，男性教师占比37.51%（320人），女性教师占比62.49%（533人）；在学历分布方面，本、硕、博学历教师分别占比7.97%、45.37%、46.66%。
（二）研究工具与测量指标
1. 领悟社会支持量表。领悟社会支持量表分为正式领悟社会支持维度和非正式领悟社会支持维度两部分。其中，正式领悟社会支持维度的构建借鉴已有文献，并针对高校教师的数字化发展需求进行改编，测量教师对正式组织所提供的制度、进修培训、数字资源保障等方面的满意度与支持感知。非正式领悟社会支持维度主要参考既有文献中对家庭、亲友、同事等人际网络支持的测量方法。两个分量表均采用李克特5点量表（1=很不符合，5=非常符合），数值越高，表明教师对相应社会支持源的主观感知度越强。经信度检验，两个量表的Cronbach’s alpha系数分别为0.898、0.895，均具有较高的内部一致性。
2. 教师数字胜任力量表。鉴于教育部2022年发布的《教师数字素养框架》中对教师数字能力维度的最新界定，综合提炼数字化意识、数字知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展等五个核心维度，设计了相应题项对高校教师数字胜任力进行评估。量表同样采用李克特5点计分（1=很不符合，5=很符合），该量表的Cronbach’s alpha系数为0.934，显示出良好的信度。
3. 心理授权量表。心理授权测量量表主要借鉴施普赖策（Spreizer）编制的心理授权量表的核心题项，并结合高校教师在数字教学与科研中的典型任务场景进行二次修订，最终确定了涉及“工作意义、自主性、自我效能、影响力”四个维度的8个题项，各题项采用1（完全不符合）~5（完全符合）计分。该量表的Cronbach’s alpha系数为0.906，说明测量结果具有较高的内部一致性。
4. 技术接受度量表。技术接受度量表在借鉴舍雷尔（Scherer）的技术接受相关研究及其量表的基础上，结合高校教师数字化教学和科研情境，包括两个维度（感知有用性、感知易用性）6个题项。量表采用李克特5点计分法，1~5分别代表“完全不符合”到“完全符合”。该量表的Cronbach’s alpha系数为0.942，具有良好的信度。
（三）研究方法与分析程序
首先，采用SPSS软件进行描述性统计分析，对领悟社会支持与高校教师数字胜任力的关系进行初步验证。其次，构建基于最小二乘法（OLS）的多元线性回归模型，分别验证正式和非正式领悟社会支持对提升高校教师数字胜任力的作用。考虑到回归模型结果无法分解出对因变量可解释变异的贡献率，故在基准回归之后，采用Stata 18.0软件赋权的夏普里值分解法，进一步探究哪类领悟社会支持对高校教师的数字胜任力的解释力度最强。最后，为进一步探究心理授权、技术接受度在领悟社会支持与高校教师数字胜任力之间的中介效应，本研究通过逐步回归分析观察自变量系数在引入中介变量前后的变化，再结合KHB（Karlson-Holm-Breen）方法对中介效应值进行更为稳健和准确的估计。
三、数据分析和假设检验
（一）领悟社会支持能否显著影响高校教师数字胜任力
根据表1中的描述性统计与相关系数值，领悟社会支持和数字胜任力的均值都相对较高，尤其是非正式领悟社会支持均值高达3.518，表明高校教师对非正式社会支持有较高的认同感。同时，技术接受度的均值为3.535，说明高校教师认可数字技术对教学和科研工作具有一定的价值和易用性。进一步观察变量间相关关系，正式与非正式领悟社会支持、心理授权、技术接受度与数字胜任力均显著正相关（p<0.01）。以上分析结果初步验证了正式与非正式领悟社会支持均能显著影响高校教师数字胜任力，但具体的影响贡献力及路径仍需进一步检验。
（二）哪类领悟社会支持对高校教师数字胜任力提升的贡献更大
为提高回归系数的可比性，本研究采用标准化回归系数进行比较分析。根据多元线性回归模型，在控制其他变量的情况下，领悟社会支持的相关系数为0.857，且在1%水平上高度显著，表明领悟社会支持能够显著促进高校教师数字胜任力提升。表2模型1中在控制其他变量后发现，正式领悟社会支持对教师数字胜任力具有显著正向影响（β=0.792，p<0.001），假设1得到验证；模型2表明非正式领悟社会支持对教师数字胜任力具有显著正向影响（β=0.728，p<0.001），假设2得到验证；模型3中，考虑到研究是通过标准化回归系数比较正式与非正式领悟社会支持的相对效应，常数项可能干扰对变量间相对权重的解释，故选择排除常数项。研究发现，二者系数均为正且在1%水平上显著，说明正式领悟社会支持和非正式领悟社会支持均能促进高校教师数字胜任力的提升，且正式领悟社会支持发挥的促进效应更强。
为进一步探查不同类型领悟社会支持对高校教师数字胜任力提升的贡献率，采用夏普里值分解法进行异质性分析发现，正式社会支持系统对教师数字胜任力差异的解释程度达到0.0146，贡献率为56.29%；非正式社会支持系统虽具有0.0188的解释程度，但其贡献率占比为43.71%。这表明虽然非正式领悟社会支持对于高校教师数字胜任力的提升具有显著作用，但正式领悟社会支持的解释力度更强。
（三）心理授权在领悟社会支持与高校教师数字胜任力间是否存在中介效应
1. 正式领悟社会支持对高校教师数字胜任力的影响：心理授权的中介作用。表3中模型1表明正式领悟社会支持对高校教师数字胜任力的影响系数在1%水平上高度显著，进一步验证了假设1；模型2表明正式领悟社会支持对高校教师心理授权具有显著正向影响（β=0.835，p<0.001）；模型3将正式社会支持与心理授权纳入同一回归方程，心理授权对教师数字胜任力的影响系数在1%水平上显著为正，同时正式社会支持的系数有所下降，表明心理授权在两者关系中发挥部分中介效应。
进一步采用KHB方法计算心理授权中介效应的实际大小。当纳入心理授权这一中介变量，自变量的直接效应出现明显下降（0.332），从而产生较大中介效应（0.455），其贡献率为42.81%，且在1%水平上高度显著。这表明正式领悟社会支持可通过心理授权促进高校教师数字胜任力提升，假设3得到验证。
2. 非正式领悟社会支持对高校教师数字胜任力的影响：心理授权的中介作用。表4中模型1在控制其他变量后，非正式领悟社会支持对高校教师数字胜任力的影响显著为正；模型2以心理授权作为因变量，非正式领悟社会支持的系数在1%水平上显著为正，说明非正式领悟社会支持对高校教师心理授权具有显著正向影响；模型3将非正式领悟社会支持与心理授权同时纳入回归方程后，心理授权的系数依然显著为正，而非正式领悟社会支持的直接影响系数有所降低，初步推断心理授权在非正式领悟社会支持与高校教师数字胜任力提升间发挥中介效应。采用KHB方法进一步验证发现，在纳入心理授权自变量后，自变量的直接效应显著下降至0.427，进而产生显著的中介效应，其值为0.457，贡献率达48.82%，且在1%的水平上具有高度的统计显著性。这表明非正式社会支持通过提升高校教师的心理授权感进而促进其数字胜任力的增强，假设4得到验证。
值得关注的是，与正式领悟社会支持相比，非正式领悟社会支持通过心理授权所产生的中介效应更强，也为非正式领悟支持能够更好地促进高校教师的心理授权水平提供了实证支持。
（四）技术接受度在领悟社会支持与高校教师数字胜任力间是否存在中介效应
1. 正式领悟社会支持对高校教师数字胜任力的影响：技术接受度的中介作用。表5中模型1表明正式领悟社会支持对高校教师数字胜任力具有显著正向影响，进一步验证了假设1；模型2将技术接受度作为因变量，发现正式领悟社会支持与高校教师技术接受度具有显著正向影响（β=0.877，p<0.001）；模型3将正式社会支持与技术接受度纳入同一回归方程后，技术接受度对高校教师数字胜任力的影响系数在1%水平上显著为正，同时正式领悟社会支持的系数有所下降，表明技术接受度在两者关系中发挥部分中介效应。
进一步采用KHB方法验证技术接受度中介效应的实际大小。当纳入技术接受度这一中介变量，自变量的直接效应出现明显下降（0.297），从而产生了较大的中介效应（0.49），其贡献率为62.3%，且在1%水平上高度显著。这表明正式领悟社会支持可以通过技术接受度促进高校教师数字胜任力的提升，假设5得到验证。
2. 非正式领悟社会支持对高校教师数字胜任力的影响：技术接受度的中介作用。表6中模型1在控制其他变量后，非正式领悟社会支持对高校教师数字胜任力的影响显著为正；模型2以技术接受度作为因变量，发现非正式领悟社会支持与高校教师技术接受度具有显著正向影响（β=0.877，p<0.001）；模型3将非正式领悟社会支持与技术接受度同时纳入回归方程，技术接受度的系数依然显著为正，而非正式领悟社会支持的直接影响系数有所降低，初步推断技术接受度发挥部分中介效应。采用KHB方法进一步验证发现，在纳入技术接受度自变量后，自变量的直接效应显著下降至0.391，进而产生显著的中介效应，其值为0.443，贡献率达到53.1%，且在1%的水平上具有高度的统计显著性。这表明非正式社会支持通过提升高校教师的技术接受度水平，进而促进数字胜任力的提升，假设6得到验证。
值得关注的是，与非正式领悟社会支持相比，技术接受度在正式领悟社会支持对高校教师数字胜任力的促进机制中发挥更强的中介作用，表明正式领悟社会支持更能促进高校教师的技术接受度。
四、研究结论与启示
（一）结论
其一，领悟社会支持正向促进高校教师数字胜任力的提升，且正式领悟社会支持的促进效果显著优于非正式领悟社会支持。相较非正式领悟社会支持，正式领悟社会支持提供包括数字平台建设、专业培训、制度保障等在内的支持性资源，其具有的系统化、结构化优势能够更高效地满足高校教师对数字胜任力核心维度的需求。这一结论验证了我国当前开展高校教师数字化培训的科学性。
其二，心理授权在社会支持与高校教师数字胜任力间发挥中介效应，且非正式领悟社会支持赋能更具深层影响力。简言之，高校教师对镶嵌在一定非正式组织中的基于血缘、地缘和业缘关系的亲友资源、信息和服务支持等柔性力量表现出更高的敏感度，远超对正式组织外部资源扶持的感知力。授权认知模型也持类似观点，心理授权水平高的个体会在工作中表现出更高的投入感以及更积极的态度，更好的投入与更积极的态度会影响高校教师胜任力提升。
其三，技术接受度在领悟社会支持与高校教师数字胜任力间发挥中介效应，且正式领悟社会支持贡献率更高。资源保护理论的“资源替代与互补原则”对此具有一定的解释力，即当高校教师接收到社会支持资源，更易对数字技术产生较强的有用性和易用性感知，促进其进行数字化学习与发展的主动行为。正式领悟社会支持借助专项资金与权威框架的制度承诺，促进技术易用性和有用性感知边际效应提升，有效规避了非正式社会网络支持的碎片化与脆弱性风险。
其四，构建起“社会支持-心理认知-行为表现”三维分析框架，拓展了社会支持与个体行为之间的研究视野。相较于传统研究仅从客观环境或个体能力出发探讨教师数字胜任力的提升机制，本研究引入心理认知层面的考量，进一步揭开了宏观社会支持环境与微观个体行为表现之间的传导“黑箱”，为理解社会支持与高校教师数字胜任力之间的互动关系提供了新的视角。
（二）启示
1. 强化顶层规划与资源统筹，构建全方位“正式支持”社会网络。一方面，完善宏观政策体系，深化跨部门协同合作。教育行政部门要加强与财政、宣传、信息化管理等部门的纵向合作，制定涵盖教师数字化培养、评估与发展全链条的战略规划，明确阶段性目标及考核指标。另一方面，加强高校内部制度设计，完善教师数字化管理与考核机制。高校应将教师数字胜任力纳入人力资源与教学科研管理体系，关键环节应增设“数字化能力”相关指标，并细化到教学设计、科研产出等多个维度。此外，优先推进数字资源集约建设，整合校内外优质数字资源，提升技术与服务可及性，为教师提供便捷的数字应用环境与技术支持。
2. 营造多元网络与情感支持氛围，打造共生型“非正式”社会支持生态。第一，打造互动式学术与教学社区，鼓励跨学科跨院系合作。高校可依托院系或学科群建立常态化的数字化学习共同体，定期举办“数字教学沙龙”“跨学科数字研讨会”等。第二，促进情感支持与精神关怀，给予教师更广泛的心理安全感。高校可以设计针对教师群体的数字减压活动，帮助教师减轻面对新技术的排斥与恐慌，感受到来自多方面的情感关怀与支持。第三，充分利用新媒体及线上社群平台，放大非正式网络协同效应。高校应鼓励教师善用在线论坛、虚拟研讨会等平台进行跨校跨境学术探讨或教学交流，将非正式社会支持转化为更具黏性的社群力量。
3. 深化心理授权赋能，激发教师数字发展潜能与内生动力。首先，构建支持型组织文化，重塑教师的主体地位与工作意义。在非正式支持场景中嵌入数字化教育叙事工作坊，引导教师将数字技术与个人职业叙事，通过故事共创重构职业意义认知，激发更多投入。其次，倡导教师自我决定与个性化成长，支持多样化数字创新实验。高校应为有创新思路的教师提供实验平台与适度的风险容忍度，提供专家指导，帮助教师解决问题，保持创新热情。最后，对正面临数字化挑战的教师，要提供“帮扶-激励-追踪”一体化支持。通过正向反馈机制，营造崇尚数字创新的良好氛围，激发教师群体的探索与发展潜力。
4. 精准扶持“技术弱势”群体，提高社会支持资源转化效率。通过主观规范与制度设计实现正式社会支持的“精准滴灌”，而非“大水漫灌”。其一，建立分层培训体系，激活社会支持资源转化效率。面对低接受度的高校教师群体，要简化数字技术操作流程，进行有用性示范。而对高接受度的高校教师群体，则提供人工智能教学工具等高阶资源。其二，嵌入技术接受度指标，重构高校教师发展评价系统。在高校教师考核中增设技术价值反思环节，实行技术采纳积分制和设立数字教学创新奖，激发高校教师数字化发展意向。其三，建立数字技术与教育实践场景的动态匹配系统。例如，开发智能诊断工具实时监测教师技术使用障碍，并即时推送适配性的教学和科研资源，降低时间成本、操作风险等情境性资源损耗。
【李晓虹，沈阳师范大学教育科学学院教授;胡海霞，通讯作者，华中师范大学教育学院博士研究生】
原文刊载于《中国高教研究》2025年第6期
