摘 要：高校教师的教学学术研究对提升课堂教学和人才培养质量至关重要。然而，实践中许多教师的教学学术研究意愿未能转化为实际行动，呈现出“强意愿、弱行为”的悖离现象。基于21位高校教师的访谈资料，分析其教学学术研究意愿和行为的形成、悖离与演变逻辑。研究发现：教师的教学学术研究意愿是其教学学术研究认知、效价评估与行为控制力复合驱动的结果；教师的教学学术研究行为并非完全是教学学术研究意愿的产物，教学学术研究行为阻力强于动力、教学学术研究计划不当、教学学术研究情境线索不利，是导致教师教学学术研究行为与意愿发生悖离的根源；教师教学学术研究意愿和行为会随着教学学术研究情境线索的变化而发生动态演变。未来，院校管理部门可重点优化指令性、示范性、资源性和个体性教学学术研究情境线索，推动教师深度教学学术研究行为的形成。
关键词：教学学术；高校教师；意愿-行为悖离；一流课程建设
一、问题的提出
课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量。20世纪90年代，美国博耶提出了“教的学术”（Scholarship of Teaching）概念，并将其与“发现的、整合的、应用的”三类学术并列，以提升各界对教学及教学学术研究的价值认识。舒尔曼在博耶的理论基础上进一步将“教的学术”拓展为“教学学术”（Scholarship of Teaching and Learning, SoTL），强调教学学术需符合公开发表、同行评议、学术交流、与学生学习相关这四大标准；并鼓励教师基于教学问题开展系统反思与研究，形成可供同行公开交流、评议、共建、共享的创新性教学成果。在卡内基教学促进基金会等机构推动下，教学学术理念逐渐向全球扩散，教学学术研究成为提升课堂教学改革和人才培养质量的重要手段。
在国际大学教学学术运动的影响下，我国在20世纪90年代开展了高校教学改革运动。进入21世纪以来，政府持续推进一流本科课程建设，要求“高校要将教师全员纳入基层教学组织，强化教学研究”；并倡导“开展教学改革与研究，提升教师教学学术能力”。在相关政策引导下，越来越多高校鼓励一线教师基于“以学生为中心”的理念开展教学学术研究，推动教学向更高层次发展。然而，实践中“教与学的研究结合不紧密”“对学生学习行为研究不足”“教师学术共同体作用虚化”等现象仍广泛存在。一项针对591位大学教师的调查显示，89.85%的教师认为大学教学的本质特征是探究性，79.7%的教师认为要重视教学学术发展，但仅有31.98%的教师将“扎根课堂，研究学生学习”作为提升教学学术能力的路径之一，上述研究表征出高校教师教学学术意愿与行为存在悖离。在此背景下，我们不禁追问：在国家日益重视一流本科课程建设的当下，我国高校教师的教学学术研究意愿和行为何以形成？哪些因素可能导致二者之间的悖离？教师的教学学术研究意愿和行为将会如何演变？
目前，国内外教学学术的研究主要呈现出如下特征：国外研究经历了从理论建构向实证研究的范式转型，早期阶段聚焦概念内涵界定、价值性论证、制约或促进要素分析；现阶段则通过访谈、问卷调查及案例研究等方法，着重探讨教学学术的概念体系重构、教师教学学术能力的发展机制，以及教学学术对学生学业成就、教师教学创新、教育变革实践的影响效应。国内研究则侧重教学学术概念内涵审思、结构与评价模型构建、困境与策略思考，以及国际经验借鉴，而教师教学学术研究意愿与行为的内在发展逻辑尚未得到系统性阐释。值得一提的是，已有学者针对个体意愿和行为构建出多属性态度模型、理性行动理论及计划行为理论等经典理论，且相关理论已被广泛应用于实证研究中。如苏洋、钟云华、晏月平等分别结合计划行为理论，对大学教师学术创业、非公费师范生从教以及育龄群体生育意愿与行为的影响因素展开了研究，相关研究可为探究高校教师教学学术意愿与行为的形成机制提供参考。
针对已有研究的不足，本研究通过深度访谈获得一手资料，运用质性研究编码策略分析数据，探究一流课程建设背景下高校教师的教学学术研究意愿与行为形成、悖离与演变逻辑，以期为优化高校教师教学学术研究管理与实践提供启示。
二、研究设计
（一）数据来源
研究者通过目的性抽样，对21位高校教师进行了一对一的半结构化访谈。其中，16位受访者参与过第六届中国高校教学学术年会，该年会为参会者提供了良好的教学学术学习与交流平台。此外，研究者还邀请了5位未参会教师进行补充访谈，以增强受访者的代表性。
正式访谈前，研究者向所有受访者提供了知情同意书和访谈提纲，详细说明了教学学术定义、研究目的、流程、数据保密措施、可能风险及潜在收益等信息；并邀请受访者填写个人信息调查表，以便更有针对性地开展访谈。主要访谈问题包括：①您参与过哪些教学学术活动？参与体验与收获如何？②从事教学学术研究对您及身边教师工作和生活带来了哪些影响？③您从事教学学术研究的主要动力和阻力是什么？④您采取了（拟采取）哪些措施提升自身教学学术研究能力？⑤您所在单位为教师从事教学学术研究提供了哪些支持？仍有哪些不足？研究者在访谈过程中根据受访者具体工作情境进行追问，以实现深度访谈。受访者基本信息见表1。
（二）资料分析
本研究在参考已有研究的基础上，通过开放式编码、主轴编码和选择性编码对访谈材料进行编码。
1.开放式编码。在开放式编码环节，研究者通过分解和重组原始访谈材料，挖掘出资源性政策、评价性政策等48个初始概念。通过概念的归纳整合，进一步得到政策文件、教学学术研究资源、知识经验等14个初始范畴。（见表2）
2.主轴编码。在主轴编码环节，研究者将14个初始范畴进一步凝练，归纳出教学学术研究认知、教学学术研究效价评估、教学学术研究行为控制力、教学学术研究情境线索、教学学术研究计划这5个主范畴。（见表3）
3.选择性编码与模型构建。在选择性编码环节，研究者在开放式编码和主轴编码的基础上，反复分析和考察各主范畴之间的关系，提炼出“高校教师教学学术研究意愿和行为的形成与演变机制”这一核心范畴，并在此基础上构建了相应的理论模型。（见图1）
4. 理论饱和度检验。当收集的新数据难以再产生新的理论见解和类属属性时，数据便达到了饱和状态。研究者对预留的５个访谈资料进行相同流程的编码，未发现新的概念和范畴，且结果符合“高校教师教学学术研究意愿和行为的形成与演变模型”，由此判断该模型在理论上达到了饱和。
三、研究发现
（一）教学学术研究意愿的形成逻辑：认知、效价评估、行为控制力的复合驱动
教师的教学学术研究意愿是指教师从事教学学术研究活动的主观倾向。访谈结果显示，高校教师的教学学术研究意愿受到其教学学术研究认知、效价评估、行为控制力这三类因素的复合驱动。 1. 教学学术研究认知的驱动。教学学术研究认知是教师对教学学术研究政策文件、可用资源、经验知识、应然意义的认识与理解。积极认知有助于促进教师从事教学学术研究活动；反之，消极认知则会抑制教师的教学学术研究热情。如T03、T05认为教学学术研究有助于提升自己对教学工作的理解，帮助自己获得领导、同事认可，进而愿意从事教改课题申请、教改论文撰写等教学学术研究活动。而T20、T21则认为教学质量提升更多依赖个性化经验和情境化实践，倾向于通过同事、师生交流而非教学学术研究活动提升教学水平。
2. 教学学术研究效价评估的驱动。教学学术研究效价评估指教师对教学学术研究效用价值、内在价值、成就价值、相对成本的综合评估。积极的教学学术研究效价评估，如认为教学学术研究能帮助自己“提升教学质量（T15）”，“获得学生认可（T06）”，会促进教师形成教学学术研究意愿。而消极的教学学术研究效价评估，如认为“教学学术研究会给自己带来大量时间、精力负荷以及情绪消耗（T04）”，则会降低教师的教学学术研究意愿。
3. 教学学术研究行为控制力的驱动。教学学术研究行为控制力是指教师在权衡教学学术研究动力与阻力的基础上，对自身教学学术研究活动的掌控感与调节能力。这种控制力既源于教师个体对自身教学学术能力、精力、优势和劣势的内部信念评估，也受到政策、经费和平台等外部支持的影响。良好的内部信念和外部支持会提升教师感知行为动力，弱化教师感知行为阻力，从而有利于强化其教学学术研究意愿；反之，其教学学术研究意愿则难以激发。如T03在个人努力和领导支持下保持较高的教学学术研究行为控制力，进而维持高教学学术研究热情；而T20、T21因教学学术研究成果较难获得主流学界认可及高水平期刊青睐，教学学术研究行为控制力较低，教学学术研究意愿也较弱。
（二）教学学术研究意愿与行为的悖离逻辑：行为控制力、研究计划与情境线索的共同作用
教师教学学术研究行为涵盖教学学术研究知识的研习、应用与生产，如主动学习教学学术研究理论与方法、将教学学术研究成果融入教学实践以优化教学质量，通过发表论文和撰写专著以创造新的教学学术知识等。根据计划行为理论的基本观点，个体意愿是行为产生的先决条件，行为是意愿驱动的结果，呈现出“从意愿到行为”的特征。然而，访谈结果显示，教师教学学术研究行为并非完全是自我意愿的产物，它还受到教学学术研究行为控制力、教学学术研究计划及教学学术研究情境线索的直接影响。当教师遭遇教学学术研究行为阻力强于动力、教学学术研究计划不当或教学学术研究情境线索不利时，常常会出现“强意愿，弱行为”现象。
1. 教学学术研究行为控制力的影响。教学学术研究行为控制力不仅通过教学学术研究意愿间接影响教学学术研究行为，还能对教学学术研究行为产生直接影响。尽管国家和高校对教学改革的日益重视使多数教师对教学学术研究持正面态度，但实践中，许多教师尤其是非教育学背景教师的专业研究与教学学术研究内容存在显著差异，加之我国大学教师评价制度中广泛存在“重科研轻教学”倾向，导致该群体常因缺乏教学学术训练和支持而在相关实践上力不从心，出现教学学术意愿和行为的悖离。如有教师提到“发不了好的教学论文，也申请不了好的项目，学校更多看重的是本专业科研，所以老师久而久之就不愿意在教学学术研究上花时间（T18）”。
2. 教学学术研究计划的影响。教学学术研究计划是高校教师为有效推进教学学术研究而制定的一系列计划，包括行动计划和应对计划。理论上，科学、具体、可操作的教学学术研究行动计划和应对计划有助于教师将模糊、抽象的教学学术研究目标分解成一个个具体的小目标，并且保护教师的教学学术研究意愿不受干扰。然而，实践中尽管许多高校教师也会对某些教学学术问题产生困惑或好奇，但是由于缺乏专门训练，他们常常难以针对特定教学问题形成明确的教学学术研究计划，致使最初的教学学术研究困惑或好奇始终停留于理念，难以转化为实际行动。“很多老师可能一听教学学术讲座，热情就上来了；但听完不继续思考和动笔，热情就降下来了，永远都停留在想的层面（T10）”。外部机遇难以结合自身兴趣、特长与资源有计划地开展，从而导致教学学术研究行为与意愿的悖离。
3. 教学学术研究情境线索的影响。教学学术研究情境线索在教学学术研究意愿、计划与行为的两两关系中均起到调节效应，不利的情境线索常导致教师教学学术研究行为与意愿的悖离。具体表现在四个方面：一是当教学学术研究未被纳入岗位要求、领导指示、绩效评估等指令性情境中时，部分教师会因缺乏外部压力或激励而难以将内心的教学学术研究意愿落实到行为；二是消极的教学学术政策导向、教师教导、同行示范、媒体宣传等示范性情境线索容易导致教学学术研究行为与意愿的悖离；三是匮乏的教学学术团队、经费、培训及研究资源，以及有吸引力的替代资源均容易导致教师教学学术研究意愿与行为的悖离；四是教师较弱的教学学术成就愿景、对既有研究思维的依赖、既有经验与教学学术研究工作的脱节、家庭-工作冲突等负向个体性情境线索容易导致教学学术研究行为与意愿的悖离。
（三）教学学术研究意愿与行为的演变逻辑：情境线索的动态影响
高校教师的教学学术研究意愿与行为并非一成不变，而是随着教学学术研究情境线索的变化而发生动态演变。访谈结果显示，在教师从事教学学术研究的不同时期，教学学术研究情境线索的变化都会引发其教学学术研究意愿与行为的转变。
1. 前期影响路径。在教师正式从事教学学术研究之前，教学学术研究情境线索的变化会直接影响其对教学学术研究政策、资源、经验知识及意义的认知，调整其对教学学术研究价值和成本的评估，改变其教学学术研究行为动力和阻力，进而影响其教学学术研究意愿和行为。如T21的教学学术研究意愿变化主要受到岗位要求及绩效评估两项指令性情境线索的影响，“我们现在要从副教授晋升教授，学校明文规定只看高级别成果。教学学术研究内容通常很微观，很难有高级别成果产出。若学校在职称或绩效考核上能向教学学术倾斜，我会更愿意在这方面有所投入”。
2. 中期影响路径。在教师从事教学学术研究过程中，教学学术研究情境线索的变化会影响“教学学术研究意愿→教学学术研究计划”“教学学术研究意愿→教学学术研究行为”“教学学术研究计划→教学学术研究行为”之间的转化方向和力度。当教学学术研究情境线索朝着积极方向发展，将有利于促进教师将教学学术研究意愿落实为具体计划和行动；反之，则会抑制教学学术研究意愿的正向转化。如T05首次申请学校教改课题时，因对教学学术理论和方法缺乏足够理解频繁遭遇困难；然而，在积极参与教学学术工作坊，并与教学发展中心教师深入交流后，他更有针对性地学习教学学术理论文献，并逐步积累了更多社会科学研究方法与教学学术经验，最终成功申请学校教改课题并顺利结项。
3. 后期影响路径。在教师从事教学学术研究后，其前期教学学术研究行为体验与结果将会成为个体性情境线索的组成部分，并反向影响其后续教学学术研究认知、效价评估与行为控制力，进而作用于后续教学学术研究意愿。正向的教学学术研究体验与结果有助于教师发展新一轮教学学术研究意愿与行为；反之，则会对教师的教学学术研究认知、效价评估与行为控制力产生消极影响，不利于产生新一轮教学学术研究意愿和行为。如T03在教学学术研究中获得了积极体验和反馈，感觉自己“逻辑思维和写作能力明显在加强，工作能力进一步得到领导认可”，这些强化了教师对教学学术的正面认知，提升了其后续教学学术研究意愿。
四、研究结论与讨论
（一）研究结论
本研究基于21位高校教师的深度访谈，系统剖析其教学学术研究意愿与行为的形成、悖离及演变逻辑，得出如下结论。
第一，高校教师教学学术研究意愿的形成并非仅受单一因素的线性影响，而是由教学学术研究认知、效价评估和行为控制力共同驱动的结果。教师对教学学术政策、可用资源、经验知识和教学学术研究意义的充分认知，对教学学术研究价值和成本的正面评估，以及对教学学术研究行为控制力的积极感知，将显著提升其教学学术研究意愿。这在一定程度上呼应了计划行为理论的基本观点，即个体行为态度和感知行为控制直接影响行为意愿。同时，本研究也发现，相较于计划行为理论强调的主观规范（即社会压力对行为意愿的影响），高校教师对教学学术研究综合价值与收益的评估对其教学学术研究意愿的影响更显著。这可能是因为，高校教师行为决策不仅具有理性选择机制，更受到为人师者的职业道德驱动，因而能够超越绩效评价导向的外部社会规范约束。
第二，教师的实际教学学术研究行为并非完全是其自我意愿的产物，它还受到教学学术研究行为控制力、教学学术研究计划及情境线索的共同影响。这三者的综合效应促使教师教学学术研究意愿与教学学术研究行为并非总是同向变化。当教师遭遇教学学术研究行为阻力强于动力、教学学术研究计划不当、教学学术研究情境线索不利等问题时，其教学学术研究往往呈现出“强意愿，弱行为”的悖离特点。这一发现与计划行为理论中感知行为控制影响意愿-行为转化的观点相呼应；但本研究结合高校教师教学学术研究情境，进一步揭示了教学学术研究计划在“意愿-行为”转化中的中介作用，以及四类情境线索的调节作用，为理解“意愿-行为”悖离现象提供了更完整的理论视角。
第三，教师的教学学术研究意愿和行为并非一成不变，在教学学术研究的不同时期，教学学术研究情境线索的变化都会引发教师教学学术研究意愿与行为的转变。具体而言，在正式从事教学学术研究前，教学学术研究情境线索的变化会直接影响教师对教学学术研究的认知、效价评估及行为控制力，进而影响其初始教学学术研究意愿和行为的形成；在教师从事教学学术研究过程中，积极的情境线索有助于促进“教学学术研究意愿→教学学术研究计划”“教学学术研究意愿→教学学术研究行为”“教学学术研究计划→教学学术研究行为”的转化，而消极的情境线索则会抑制上述转化；在从事教学学术研究后，前期教学学术研究体验与结果会成为后续情境线索的组成部分，并作用于教师新一轮的教学学术研究认知、效价评估与行为控制力，进而影响其后续教学学术研究意愿和行为。目前，学界多关注个体意愿-行为的单次生成，较少从阶段性视角考察意愿、行为的动态变化。本研究发现教师的教学学术研究意愿-行为的转化是动态的，且受多重情境影响，具有较强的情境依赖性。
（二）延伸讨论：我国高校教师从事教学学术研究的本土化特征 高校教师教学学术实践在全球范围内既具有一定共性，也因国情差异而呈现出明显的本土化特征。
第一，与西方高校教师“自下而上”自主驱动的教学学术研究模式不同，我国高校教师的教学学术研究往往依赖“自上而下”的行政力量推动，深受指令性和资源性情境线索的影响。进入21世纪以来，我国政府大力推进一流本科课程建设，不仅设立专门的教师教学发展机构，还提供了教学改革专项项目、专项基金、专业期刊、专项培训等多元化教学学术资源；不少高校亦将教学学术成果纳入职称评定和教学评价体系。这些举措优化了教学学术的指令性与资源性情境线索，在一定程度上有助于刺激教师的教学学术研究意愿，但同时也容易助长教师功利化研究动机，促使其将教学学术目标狭隘定为在期刊上发表文章,而忽视了对真实课堂中出现的“教”与“学”问题的关注。此外，政策资源的选择性倾斜，往往导致教学学术研究资源更多地流向中央高校、公办高校及优势教师群体，而地方高校、民办高校及普通教师难以获得足够支持，加剧了教学学术发展的不均衡。
第二，与西方学界对微观和宏观教育议题并重的研究取向不同，国内学界对课程、教学、学生学习等微观教育议题关注相对较少，使得已有教学学术成果对一线教师教学学术研究的示范效应不足。对比国内外高等教育顶级期刊《高等教育研究》和《Higher Education》1980—2019年刊发的论文发现，《高等教育研究》涉及高等教育政策、高等教育系统、高等教育思想等宏观领域的论文占比高达68%，而涉及学校课程教学、学校德育、学校管理、教师、学生等微观领域的论文仅占32%；《Higher Education》刊发论文中宏观研究论文占31%，而微观研究论文占比高达69%，这在一定程度上反映出中西方学界在教育研究取向上的显著分野。西方学界对微观教育教学议题的高度关注，不仅能为一线教师提供清晰的示范性情境线索，启发他们基于既有成果挖掘教学问题并开展研究；还有助于一线教师的教学学术成果获得同行及高水平学术期刊认可，从而形成积极的教学学术研究效价评估，增强其教学学术研究信心与动力。国内学界对微观教育议题的关注相对不足，难以为一线教师提供可借鉴的研究范式和方法，也限制了其教学学术研究成果的学术认可度，最终不利于教师教学学术研究能力的提升。
第三，与西方高等教育发达国家高校积极依托教学发展中心为教师提供个性化教学学术研究支持不同，国内教学发展部门往往重行政管控、轻教学学术引领，对教师教学学术研究的个体性情境线索关照不足。在美国、英国、芬兰等西方高等教育发达国家，教学发展中心不仅承担教学方法培训、课程设计支持和教学学术研究指导等职能，还为教师提供个性化的专业发展支持。许多高校采用“枢纽模式”（Hub Model），吸纳不同学科背景的博士担任专业团队成员或教师合作伙伴，使其能够结合学科训练的视角，提供满足不同教师需求的研究指导、资源整合和跨学科合作支持，帮助教师基于自身教学实践开展教学学术研究，并推动研究成果的改进与传播。相比之下，我国高校教学发展中心多隶属于教务处或人事处，独立性较弱，资源整合与支持能力受限。此外，国内教学发展部门工作人员多由行政人员组成，欠缺专业的教学学术训练，难以提供个性化的教学学术理论和实践指导。
五、研究启示
未来高校可重点优化教师教学学术研究的指令性、示范性、资源性和个体性情境线索，帮助其形成清晰、具体、可操作的教学学术研究计划，进而推动教师深度教学学术研究行为的形成。
（一）以评价制度为导向，完善教学学术研究指令性情境线索
正如研究发现所述，高校岗位要求、绩效考核任务与领导指示等制度因素，共同构成了影响教师后续教学学术研究意愿和实际教学学术研究行为的指示性情境线索。未来，可完善教师岗位考核制度、建立科学合理的教学学术研究绩效评估体系，将教学学术研究真正纳入教师工作评价的框架中，实现以评促研。具体而言，学校应纳入明确具体的教师教学学术研究职责，并制定详细的教学学术研究任务清单和目标，为教师日常教学学术工作提供规范指南。同时，评估岗位要求的合理性，避免加大教师工作负担，让教师有更多的时间和精力投入教学学术研究活动中。此外，有必要营建良好的教学学术研究共同体氛围，并鼓励那些专注于教学学术研究但暂时未产出显性成果的教师继续追求卓越和创新，并定期反馈评估结果，帮助他们在教学学术研究意愿和实际教学学术研究行为之间实现良性循环。
（二）以数智技术为媒介，优化教学学术研究示范性情境线索
为减少“强意愿，弱行为”现象，并鼓励新手教师形成积极的教学学术研究认知，建议从以下方面优化教学学术研究的示范性环境。首先，在政策导向方面，学校教学发展中心可定期举办线上政策宣讲会，邀请政策制定者、教育专家和教学学术研究经验丰富的教师进行交流。此外，在微信公众号等平台上还可以设立专栏，如政策解读、实践答疑等，辅以案例分析与操作指南。其次，在同行示范方面，学校教学发展中心可定期在官媒发布教学学术研究研讨会、工作坊等教学学术活动视频及简报，使一线教师得以洞察同行的教学学术研究心路历程、成功经验，进而为其自身制定教学学术研究行动计划和应对计划提供参考。最后，高校应积极运用多元媒体平台，推广教师的教学学术研究成就，塑造典型，进而激励更多教师投身教学学术研究。
（三）以“研商”培养为抓手，激活教学学术研究资源性情境线索
高校教师在工作中接触到的教学学术研究团队、项目、经费、培训、调研对象及替代资源，共同构成了影响其教学学术研究行为意向和实际行为的资源性情境线索。当前，ChatGPT、DeepSeek等人工智能技术与教育教学的深度融合，为减轻教师工作负荷，高效提升教学学术能力带来了新契机。未来，高校有必要积极利用人工智能技术加强教师“研商”培养，优化教师对身边教学学术资源的认识与应用。首先，教师教学发展机构可借助人工智能构建个性化对话平台，帮助教师增强教育问题意识和理性反思能力，引导其将日常教学经验转化为研究选题；利用人工智能工具探索学科交叉创新点，推动教学学术研究与教学、科研、行政及社会服务的有机融合。其次，高校管理者可通过人工智能技术优化资源配置，为教师精准匹配专项课题、基金、培训和竞赛等多元化教学学术资源，提升教师的教学学术意识和能力。最后，高校还可借助人工智能工具支持“循证教学”“反思性教学”等改进实践，从而实现教学学术研究与教学的协同发展与持续优化。
（四）以个体发展为目标，协调教学学术研究个体性情境线索
教师能否通过教学学术对教学问题进行系统性反思与研究，直接关乎高校教学改革成效与人才培养质量。为进一步推动教师教学学术发展，高校需以个体发展为目标，充分关注教师的成就愿景、实践经验、发展需求及角色冲突等个体性情境线索，为其提供精准化、个性化的支持。具体而言，高校应基于教师的成就愿景，帮助其明确教学学术发展的长期目标，并分解为具体、可操作的教学学术研究行动计划和应对策略，结合教师的教学学术认知，提升其对教学学术价值的认同感和使命感。同时，搭建多样化交流平台，促进经验分享与合作，推动实践问题向研究课题的转化，并提供针对性的培训资源，帮助教师将实践经验转化为理论成果。最后，针对教师的角色冲突问题，高校可通过优化工作流程、提供教学助理支持和弹性工作安排，切实减轻教师的事务性负担，帮助教师平衡多重角色并实现教学学术成长。
需要指出的是，本研究相关结论主要是基于小样本访谈数据得出，相关理论模型在不同学科、不同类型高校中的适用性和解释力，尚需通过更大规模、更多样化的实证研究进行验证。未来研究可结合大规模问卷调查，深入揭示高校教师教学学术实践的群体性差异，从而为高校教师教学学术发展提供更具针对性和精准化的支持策略。
【徐伟琴，华中师范大学教育学院讲师；高文心，华东师范大学教育学部博士研究生；岑逾豪，通讯作者，上海交通大学教育学院副教授】
原文刊载于《中国高教研究》2025年第4期
