本期要目

1.高校课程思政设计的学理基础和学科实践

2.高校课程思政建设的理论内涵、实践偏差与经验检视

3.高校课程思政体系化建设的路径探析

4.高校课程思政质量评价的现状思考与体系重构

☞编者按：本期关注高校课程思政专题，摘编相关专家观点，以飨读者。

高校课程思政设计的学理基础和学科实践

杨城晨 柴哲彬

摘要：新时代高校课程思政在具体实施过程中，要加强对党的治国理政方略的学理化阐释，将课程思政与专业理论讲授更好地结合起来。高校课程思政设计应当在研究哲学社会科学的学理基础上注重顶层设计，引导学生正确回答中国之问、世界之问；大兴调查研究，倡导学生通过实践回应人民之问、时代之问；坚持守正创新，激励学生在学理交融中讲好中国故事、传播中国声音。

关键词：课程思政;理论迁移;调查研究

习近平总书记指出：“办好思想政治理论课，最根本的是要全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题。”作为构建新时代思想政治教育协同育人格局的重要方式，高校持续加强课程思政建设，在立德树人、育人化人上取得了显著的成效。在课程思政建设的具体实践中，要将新时代党的治国理政方略有机融入专业教学并进行学理化阐释，促进课程思政与专业理论讲授有机结合，防止课程思政教学形式的表面化和教学效果的单一化。

在全党深入开展学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想主题教育之际，针对高等教育体系中存在的专业课教师对课程思政的认识不足和教学设计能力不足，特别是在专业课讲授过程中对科学内涵、生成机理、逻辑结构缺乏深刻揭示等问题，需要把握好学理基础和学科实践的内在关系，有针对性地建立和完善相应机制，更好地实现习近平新时代中国特色社会主义思想和党的治国理政方略进教材、进课堂、进头脑。

注重顶层设计,引导学生正确回答中国之问、世界之问

习近平总书记指出：“高校是我国哲学社会科学‘五路大军’中的重要力量。”哲学社会科学专业课程不仅是培养学生专业知识和素养的渠道，同时也是锻造时代新人的重要平台。当前，课程思政建设需要关注的一个重要问题就是，如何在专业课程理论与马克思主义中国化的最新成果间建立起交流融合的桥梁，从而提升专业课程教学中课程思政元素的理论深度。

为此，高校哲学社会科学专业在课程思政设计过程中，应当注重将课程理论与党的治国理政方略有机结合。例如，在社会学专业课程中，许多社会学理论阐释了在社会大变革和工业化、城镇化背景下建立一个“美好社会”的构想和方法。但部分西方国家在社会经济运行中出现了贫富差距悬殊、社会群体分化对立、人与自然关系恶化等社会问题，导致本国经济发展停滞、人民生活福祉没有得到有效改善。学生在学习的过程中会自然产生以下疑问：中国的发展会步西方国家的后尘走向极化和对立吗？是否可以走出一条不同于西方国家的现代化道路？现代化是否等于西方化？课程思政要通过专业的理论有效回答学生的疑虑。

课程思政的顶层设计应当注重培养学生理论迁移的能力，而理论迁移的实现需要以学生为主体、以案例教学为载体，提升课程思政元素融入的针对性和鲜活性。在讲解现代化问题时，教师可以在授课前让学生充分收集资料并发表见解，同时通过案例讲解的方式展现当前不同国家在现代化过程中取得的成就和出现的社会问题。通过启发式的探究学习，使学生在理论上认识西方式现代化存在的诸多弊病，在学习和思考的过程中自觉认同中国式现代化道路。

课程思政的顶层设计还应当注重将理论教学与扩展学生国际视野相结合。当今世界处于百年未有之大变局，一些国家面临着冲突对抗、发展停滞、治理赤字等诸多难题。面对现有专业理论和教材知识无法解决的困惑，哲学社会科学专业教师在课程思政设计时更应当利用理论迁移的方法，充分发掘古今中外哲学、政治学、社会学等领域的有益成果，积极探索不同文明和谐相处、交融互鉴的方法和在全球治理体系中建立更加公正合理的国际秩序的途径。引导学生从理论上理解人类命运共同体理念的深刻内涵和重要意义，在内心上认同其所倡导的和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类共同价值。

大兴调查研究,倡导学生通过实践回应人民之问、时代之问

以经验性、实证性为特征的社会学是科学地认识世界、解释世界的工具。当前，在哲学社会科学专业课程和课程思政的研究设计中，一定程度上存在重理论讲授、轻调查实践的倾向。但是从学科性质上看，关注社会、调查社会、研究社会是包括社会学在内的诸多学科的使命。其中，调查研究是社会学研究的重要方式。

重视调查研究，是我们党在革命、建设、改革各个历史时期做好领导工作的重要传家宝。习近平总书记多次强调：“调查研究是谋事之基、成事之道，没有调查就没有发言权，没有调查就没有决策权。”2023年3月，中共中央办公厅印发《关于在全党大兴调查研究的工作方案》，将大兴调查研究作为在全党开展的主题教育的重要内容，深刻阐明了调查研究的极端重要性。

当前，高校哲学社会科学课程在教学和实践中还没有完全发挥出调查研究的重要作用。面对一些专业课程中调查研究实践的表面化、作业化现象，需要从课程思政设计入手，构建起专业课程体系中调查研究的学理性与党的调查研究理论的融合机制，使教师和学生真正认识到调查研究是解决实际问题最可靠的方法。

新时代我国社会主要矛盾发生转变，这需要我们直面人民日益增长的美好生活需要，教师和学生要深入基层一线，走进城市社区、乡村农户、企业学校，将广大人民群众作为研究和理论关怀的对象，在倾听人民心声的同时更加深刻地感受到学理知识需要与社会实践相结合，进一步加深对所学专业理论的认识和理解；同时要深入研究人民群众普遍关心和反映强烈的热点问题，以广泛的调查研究切中问题要害，为发现并解决人民群众急难愁盼的问题提供新办法、新对策。新时代党和国家事业取得了历史性成就、发生了历史性变革，同时，我们在经济社会领域也面临着新的亟需回答和解决的问题，这需要哲学社会科学专业扎根于新时代中国特色社会主义的伟大实践和人民群众鲜活的社会生活，需要广大教师和学生通过调查研究准确把握时代脉络，将调研的重点面向事关党和国家事业发展的全局性问题和前瞻性问题，结合调查研究中出现的新现象和新问题，总结出适应我国国情与发展阶段的具有自主性和独创性的理论，在推动专业理论革故鼎新、不断发展的同时，科学回答时代之问。

需要深刻认识大兴调查研究的重要性并将之融入到课程思政的设计和运用之中，将党的调查研究经验有机融入课堂讲授中，可以使学生认识到调查研究对于认识社会、解释社会的方法论意义，激发学生积极参与社会调查的热情，提升其专业认同感、学习获得感。

坚持守正创新,激励学生在学理交融中讲好中国故事、传播中国声音

高校哲学社会科学教学不仅是思想政治教育的重要载体，同时为思政教育提供了重要的学理基础和学术资源，两者具有高度的互补性。当前，要着力解决高校哲学社会科学专业课程思政设计中存在的问题，包括与思政课程衔接和融合不到位、课程思政对提升学科创新能力和话语体系的协同作用不强等。

在新时代高校课程思政的设计中，要坚持专业教育和思政教育的紧密结合，发挥多学科优势，通过多种创新方式和途径充分挖掘课程思政元素，提升哲学社会科学专业教学的时代性和思想性，推进思政课程与课程思政协同育人的效果。以共同富裕为例，在思政课程教学中教师一般会重点讲解共同富裕是中国式现代化的重要内涵、全面推进乡村振兴是构建新发展格局和推动高质量发展的重要内容等时代背景、宏观意义，而在专业课程中，教师可以通过案例教学等方式重点阐释共同富裕的学理意义，可以将共同富裕与社会学理论相结合，使学生认识到共同富裕对于保障人民福祉、促进社会流动、改善收入分配格局，以及为世界减贫和进步事业作出贡献的重要意义。在乡村振兴议题中，思政课程会重点讲解乡村振兴是决胜全面建成小康社会、全面建设社会主义现代化国家的重大历史任务，是新时代“三农”工作的总抓手，而在社会学专业课程中可以重点讲授：乡村振兴战略是对西方国家城市化理论和城乡政策的纠偏，促进了城乡统筹和融合发展，走出了与西方社会不同的新型城镇化道路。在课程思政的设计中，需要创新教学内容和教学方法，促进思政教学内容与专业课程理论有机结合，帮助学生听懂并讲好中国故事。

哲学社会科学专业教师在课程思政设计过程中，还要注重提升创新能力，为发展中国特色哲学社会科学话语体系贡献力量。习近平总书记强调：“建设具有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学体系。”这就需要课程思政在设计过程中更加注重立足中国现实，用中国话语阐释中国现象、用中国方案解决中国问题。实现上述要求的基础是做到学理交融，在专业理论的研究和教学中体现育人自觉。例如，在讲授社会治理相关概念时，可以通过专题研究、课后读书会等形式，使学生在收集资料、分析问题、分享讨论的过程中自觉领悟中国的社会治理是在吸纳总结古今中外优秀治理思想的基础上，实现国家长治久安、保持社会活力与秩序有机统一的重要实践，体现了以人民为中心的发展思想。同时，可以带领学生进入社区进行实践教学，使其在实地调研和与社区干部、居民交谈过程中切身感受到：社会治理共同体为加强和创新基层社会治理提供了新思路，不仅有效协调了社会关系、维护了社会秩序，还最大限度地激发了社会活力。新时代高校哲学社会科学的课程思政设计应当着眼于将学生对中国道路的理论认同、价值认同和实践认同贯穿其学业培养的始终，将讲好中国故事、传播中国声音的使命融入学生的价值追求之中。

 （参考文献略）

高校课程思政建设的理论内涵、实践偏差与经验检视

郭 根

摘要：全面推进课程思政建设是高校落实立德树人根本任务，寓价值观引导于知识传授和能力培养之中的应有之义。澄明课程思政的理论内涵，需要明确课程思政的核心是课程育人，载体是所有课程，方式是协同贯通。矫正课程思政的实践偏差，要求思政课程注重方式方法，理直气壮“讲道理”；专业课程做到精准嵌入，独立自主“讲育人”；综合素养课程关照家国情怀，润物无声“传价值”。检视课程思政建设过程中所遵循的实践生成逻辑、历史反思逻辑和理论构建逻辑，为进一步开展课程思政教育教学工作提供了基本经验。

关键词：课程思政;理论内涵;实践偏差;经验检视

新时代以来，党中央高度重视坚持和加强党的全面领导，针对高校加强和改进思想政治工作，提出了一系列新战略、新举措、新要求。习近平总书记先后主持召开全国教育工作大会、全国高校思想政治工作会议等，给高校思想政治教育工作提出了要求，指引了方向。在此背景下，自2014年始，围绕立德树人根本任务，在中国高校教育教学实践中，一项发轫于上海，经试点、推广并在全国展开的课程思政教学改革方兴未艾。学术界也对此项高校育人理念、教学实践、教育体制、工作机制等领域的大变革给予了极大关注，形成了一系列研究成果，有力地推进了课程思政改革实践的丰富与发展。

新时代新征程，全面推进课程思政建设、将精神塑造和价值引导深度嵌入知识传授和能力培养全过程是社会主义大学落实立德树人根本任务，为党育人、为国育才的应有之义。廓清课程思政的概念范畴，认识误区和实践偏差，总结提炼主要经验和原则遵循，对在高校中全面推进课程思政建设、以习近平新时代中国特色社会主义思想的世界观和方法论铸魂育人具有深远的战略意义。

一、理论内涵：课程思政的核心要义

“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是高校落实为党育人、为国育才使命任务的根本问题。进入新时代，党中央先后召开多次会议就办好思想政治理论课、加强和改进思想政治工作等提出要求、作出部署。2019年3月，党中央召开学校思想政治理论课教师座谈会，习近平总书记在座谈会上强调：“要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人。”自此，各地纷纷开始探索如何在课堂教学中贯彻会议精神并形成了一系列成果，而“课程思政”理念也正是在这一实践过程中应运而生。2020年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《指导纲要》），在国家层面正式启动高校课程思政建设。而在实践探索过程中，如何科学认识课程思政的内涵，精准回应将课程思政的理念融入课程教学的问题，并及时廓清“思政泛化”“泛思政化”倾向，进而将课程的知识传授、教学的价值引导以及高校的铸魂育人落到实处，恰恰是当前进一步深化课程思政改革需要澄清和回应的议题。

1. 课程思政的核心是课程育人，在功能上有别于显性思政

课程思政在理念与实践中的重申与探索是课程育人传统的回归与扬弃。教育作为培养人、塑造人的事业，从来就是一项具有历史性、阶级性和实践性的社会活动，课程则是这项工作的重要载体。我国自古就崇尚“诗书礼乐以造士”的理念。孔子以“六艺”教人，通过开设礼、乐、射、御、书、数等课程培养统治阶级需要的治国安邦之才。其中，礼、乐等伦理政治性科目就居于主要地位。汉代以后，中经隋唐至宋，“四书”“五经”成为各级学校主要甚至是唯一的课程。在西方，以古希腊为代表，则通过开设文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文、音乐等“七艺”课程以培养合格的城邦公民。由此可见，无论是我国古代的“六艺”，还是古希腊的“七艺”，均属于古典人文主义课程，都承载一定的道德规训与社会教化功能。到了近代，随着自然科学的进一步发展，东西方课程设置也相应经历了自成体系却学科壁垒严重的“学科课程”、以“活动”为中心的“经验课程”以及以问题或者独立学科为中心的“核心课程”的嬗变，课程类型不断丰富、课程内容不断更新。而课程的育人本质与现实功能并未改变，且在实践中不断得以拓展。

总体而言，近代以前，我国的教育主要以儒家思想为核心，以“六艺”“四书”“五经”为主要课程，培养服务封建统治阶级需要的“治国之才”。1840年至新中国成立之前，教育在理论上理应致力于救亡图存、国家独立富强之需要，但在动荡的旧中国事实上已无可能。新中国成立以来，特别是改革开放以来，通过学校重建、学科重组，培养社会主义建设者和接班人成为教育以及各类课程设置的根本目标。进入新时代，提出“课程思政”，则鲜明地强调通过价值引导，塑造青年学生正确的世界观、人生观、价值观，培养具有爱国情怀、社会责任感、创新精神、实践能力，担当民族复兴大任的时代新人，这也正是新时代“课程育人”的题中之义。

当然，课程思政虽然强调“思政教育”之核心定位，但课程思政在功能上既包括“显性思政”，也包括“隐性思政”，而且与以往一直强调的思政理论课的“显性思政”不可等同。通常认为，思想政治教育就是思政课教师、思想政治教育专业、思想政治理论课堂从事的教育教学活动。实际上，第一，课程思政是课程育人的回归与重塑，其本质在于“课程育人”，那么，自然不能将任何一门课程排除出去。第二，中国特色社会主义大学的本质属性就是要坚持党对教育事业的全面领导，首要任务就是要培养社会主义建设者和接班人。所以，高校思想政治教育就不仅仅是思政专业教师、思政教育专业、思政理论课堂的事情，更是所有高校教师、所有学科专业、所有大学课堂的职责和功能。第三，课程思政所囊括的思政理论课程与非思政理论课程虽然都承担立德树人、铸魂育人的目标任务，但所凭借的载体、方式以及侧重点却有所差异。“隐性思政”更多聚焦挖掘专业课程、综合素养课程等非思政理论课程中的思政元素、思政资源，以润物无声的方式高度嵌入、深度融入课程建设和课堂教学过程。而“显性思政”则更多发挥思政理论课程传思想、讲道理的优势，聚焦“用学术讲政治”的能力，在理论熏陶和价值引领中塑造学生的政治认同和情感认同。

总之，推进课程思政建设在本质上就是让高校所有教师都成为思政育人主体，所有课程都发挥思政教育功能，利用课堂教学，强化显性思政工作实效，细化隐性思政工作内容，构建全员全程全方位育人格局。所以，在实践中既要牢牢把握思想政治理论课在社会主义核心价值观教育中的核心地位，又要充分挖掘、有效发挥所有课程的育人价值，突出“显性教育和隐性教育相融通”，构建思政理论课、综合素养课程、专业课程“三位一体”的高校思想政治理论教育课程体系。

2. 课程思政的载体是所有课程，在外延上囊括了思政课程

高校课程设置的分类标准多样，但如果从思政育人和价值引领角度来看，一般分为“显性思政”和“隐性思政”两大类别。思想政治理论课程主要担当“显性思政”功能，而专业教育课程以及综合素养课程则主要担负“隐性思政”功能。长期以来，在高校专业课程教育教学实践中，较为重视知识传授和能力培养，而忽视了价值引导、人格塑造等思政教育功能的发挥。为此，2020年6月，全面推进高等学校课程思政建设工作视频会议有针对性地强调，要充分发挥好专业课教师“主力军”、专业课教学“主战场”、专业课课堂“主渠道”的作用，推动课程思政不断取得新进展新成效。有学者也进而指出，课程思政就是以“隐性思政”的功用，与“显性思政”———思想政治理论课一道，共同构建全课程育人格局。事实上，课程思政所指涉的是所有课程。而在课程思政建设实际推进过程中，高校思政课教师、思政工作者以及相关管理部门却往往片面地认为，“课程思政”所指涉的课程与思政理论课程无关，专指其他非思政理论课程，如专业课程、通识教育课程等。实际上，思政理论课程是推进课程思政建设的关键课程，也是构建“三全”育人格局的主阵地。

当然，在教育教学与课程建设过程中，我们习惯性地将“非思政理论课程”从事的课程育人称为课程思政，而将“思政理论课程”的课程育人简称为思政课程，进而狭义地简单表述为使课程思政与思政课程同向同行，形成协同效应，以至于无论学术界还是一线教学管理者常常就“习惯成自然”了。这种情况固然与以往忽视专业课程、通识课程的育人价值、功能有关，但也受历史上一段时期意识形态宣传教育的影响，二者认识误区的根源都是对强化“思政课程”（主要为马列课程）育人和忽视“非思政理论课程”（主要为专业课程、通识课程等）育人的矫枉过正。从实践上看，上海在最初探索课程思政改革时就明确，实施课程思政就是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，切实改变思想政治教育标签化取向，遵循的则是从“思政课程”向“课程思政”转化的“大思政”改革思路。从理论上看，在课程思政改革中，思想政治理论课关键在加强核心价值观教育引领，综合素养课程主要在通识教育中根植理想信念，专业课程则强调在知识传授中实现价值观的同频共振。从教育政策上看，《指导纲要》明确指出，全面推进课程思政建设，使各类课程与思政课程同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应。

诚然，尽管《指导纲要》明确要求引导所有高校、所有教师、所有课程都承担好育人责任，但是也不可以据此在教学计划制定、教学内容安排、教学课程设置等教学实践活动中，将其他非思政课程与思政课程等量齐观、平均用力。既要看到思政课程与非思政课程共处思政教育共同体，在育人目标、价值指向、思政功能、教学要求等方面的一致性、共通性、契合性和协同性，需要相互渗透、相互补充，共同发挥高校育人主渠道主阵地的作用，又要看到非思政课程与思政课程在学科性质、专业属性、内容体系、课程目标等方面的特殊性、差异性、个体性以及不可通约性，需要有所侧重，各取所需，重在守好一段渠、种好责任田，形成协同效应。

3. 课程思政的方式是协同贯通，在层次上拓展了学科德育

全面推进高校课程思政建设就是要在人才培养诸环节、课程设置全过程，不断提升课程育人质量和水平。在课程教学方面，有意识地推动思政课程“小课堂”向课程思政“大课堂”延伸拓展，不断丰富发展思想政治教育的有效载体，拓宽思想政治教育的实践途径，强化全员全过程全方位的育人渠道。其实质是将思想政治教育之“盐”融于专业课、通识课等课程之“汤”，在课堂教学过程中将知识传授与价值引领有机结合，在高校所有教学环节中形成沉浸式思想价值引领大环境。同时，需要将高等教育阶段的课程思政与基础教育阶段的学科德育区分开来，明确二者之间的联系与区别。课程思政是高等学校针对大学生思想政治教育现状，聚焦课程教学主渠道，面向所有教师、所有课程，充分挖掘各门课程中的思政元素，推进显性思政与隐性思政有机融合、协同育人的改革实践。学科德育主要针对基础教育，关键任务是在中小学阶段，围绕德育核心目标，根据课程设置规范和特点，将德育内容科学分解到每一门课程，在课程系统设计中体现育人功能，在课堂教学中彰显育人责任。就教育内容而言，学科德育的重点在于“德知”的传播与接受、“德识”的内化与认同、“德行”的约束与规范。由此可见，学科德育与课程思政尽管处于不同的教育阶段、面对不同的学生群体，但是发挥课程育人功能、构建“三全”育人格局、培养社会主义的建设者和接班人的初衷并无二致。因此，在横向协同上，发挥思政课程、专业课程、通识课程等不同学科课程的有机融合、同向同行；在纵向贯通上致力于将立德树人的德育要求落实在大中小学课程、教材和教学中，形成各学段纵向衔接，各学科（专业）横向配合，教育内容逐层递进、螺旋上升的一致性连贯体系的大中小学德育一体化，适逢其时、非常重要。

二、实践纠偏：课程思政的现实误区及其矫正

课程思政和思政课程在育人目标上是一致的，两者都聚焦“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，都在为党育人、为国育才的旗帜下，致力于培养支撑中国式现代化、堪当民族复兴大任的中国特色社会主义有用人才。因此，思政课程与其他各门课程要保持同向同行，而不能“貌合神离”，甚至“分道扬镳”。但是，人们对课程思政的认知和宣传，却产生了一些偏差，除了“课程泛思政化”以外，主要表现有二：一是“思政课程转向”，即把思政课程的改进，变成思政课程“转向”成综合素养课，甚至宣传面对新时代大学生“讲理论没用”的观点而推崇“心灵鸡汤”；二是“思政课程泛化”，即把所有的综合素养课甚至知识传授，都包装成思政课程。在课程思政教学实践过程中出现的诸如此类的片面认识和实践偏差，背离了育人目标和政策初衷，并直接影响到课程思政的实际成效。

1. 思政课程必须注重方式方法，理直气壮“讲道理”，避免退场缺席，堕入失语失声

思政理论课是高校落实立德树人根本任务的关键课程。习近平总书记多次反复叮嘱、殷切期许，要求一定要切实办好思想政治理论课，称思想政治理论课建设是自己“非常关心的一件事”，是自己“必须更多强调”的工作。然而，在课程思政建设过程中，部分高校、个别教师、教育管理者在这个问题上还存在认识误区。比如，个别思政课教师认为，课程思政建设和马克思主义学院没有关系，那是其他学院、其他专业教师的事情；也有思政课教师虽然认识到思政理论课的“关键课程”地位，但在思政课堂教学中片面理解了“抬头率”和“点头率”，为了取悦听众、迎合学生，硬是把思政课讲成了不讲理论、无关学术、毫无营养的“心灵鸡汤”，严重淡化了思政课的学术性和政治性，背离了思政课的价值引导和意识形态功能。

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调指出：“思政课的任务是传导主流意识形态”，“要解决学生理想信念问题”，“重在塑造学生的价值观”；“政治引导是思政课的基本功能”。2022年4月，习近平总书记在中国人民大学考察时进一步指出：“思政课的本质是讲道理，要注重方式方法，把道理讲深、讲透、讲活。”党的十八大以来，经过上下齐心、通力合作，思政理论课的教学效果已经有了显著提升，抬头率、点头率低的状况也有了明显改善。同时我们也看到，这与党中央的要求、学生的期待还存有一定的差距。比如，在一项调查研究中，有学生认为，教学内容方面，授课内容枯燥乏味（47.9%），语言不够通俗、很难懂（27.4%），没有联系实际、很空洞（27.0%）等；教学方法方面，思政课教学方法比较陈旧、理论说教多、案例教学抽象单一、课堂互动质量有待提升、实践教学形式大于内容等。

由此，提升思政理论课的课堂效果和教学质量，把思政课讲深、讲透、讲活，既要理直气壮讲道理，也要注重方式方法。一是切中问题讲，重在释疑解惑。直面国家政治生活的理论热点、现实生活的社会问题，并将其转化为课堂教学的关注点、知识增进和价值传导的生长点。二是依据经典讲，重在有理有据。“讲好思政课，思想性和政治性是前提，学理性是关键。”思政课教师政治要强、本领要硬，要用习近平新时代中国特色社会主义思想武装头脑，提升“以学术讲政治”的能力水平，在真理和道义制高点上学深悟透习近平新时代中国特色社会主义思想的世界观和方法论，讲好中国化时代化的马克思主义，做到有理有据，不张扬、不卑怯。三是围着学生讲，旨在春风化雨。围着学生，不代表一味地迎合学生、取悦学生，而是尊重学生的平等意识、质疑精神，将学生生活中感兴趣的话题、学习中模棱两可的问题变成课堂教学的师生交流的议题，让学生成为“大思政课”的真正参与者、主导者，做到春风化雨，不故弄玄虚、不矫揉造作。

2. 专业课程必须做到精准嵌入，独立自主“讲育人”，避免生搬硬套，走向思政泛化

推动课程思政建设，既要有系统性思维、体系化布局、全局性考量，也要有个性化定制、特殊性关照和精准化对接，特别是在专业课程建设中更是如此。习近平总书记强调，要多下精准功夫，“做好实化细化工作，对症下药，推动改革精准落地”。自上海率先探索“课程思政”改革以来，全国各地在上海经验的基础上自主探索适合本地实际的“课程思政”新做法、新模式，涌现了浙江“大思政课程”做法、北京课程思政攻关计划、天津“授课小组制”等改革实践，课程思政建设在全国形成热潮。同时，“课程门门有思政”不等于“课程处处是思政”，“教师人人讲育人”不同于“教师人人讲思政”。“课程思政”建设是对高等教育教学过程中思政课程建设重视不够，非思政课程教师育人意识不强、思政教育功能不足等弊端的修正和改进，目的就是构建全员全程全方位的育人格局。当前，在课程教学中还有一种认识误区，即专业课程与思政课程同向同行就是“专业课程”都需要成为“思政课程”。对此，教师很苦恼，学生也很纠结。实质上，思政课程与专业课程都有各自差异化的教学大纲和具体的核心教学内容，在课程性质、教学设计、知识体系上都需要体现出这种差异性、多元性。这种差异性的存在，也为协同育人的必要性提供了可能。

因此，要正确认知各门课程与思政课程在为党育人、为国育才这一原则立场上的一致性，在立德树人这一根本任务上的一致性，在培养社会主义建设者和合格接班人这一根本目标上的一致性。更要科学理解各门课程与思政课程在课程体系、教学体系、知识体系等方面的差异性。就专业课程而言，一是要遵从专业课程的教学规律，强调专业课程精准嵌入思政元素。精准嵌入要做到在课前深入挖掘、精心设计，在课上不动声色、适时嵌入，在课后豁然开朗、回味无穷。在教学内容上既不能搞“两张皮”，也不能把思政课和专业课程武断地“合二为一”。专业课教学要做到“初阶”讲知识不枯燥、“中阶”塑能力不突兀、“高阶”传价值不牵强。让学生在知识积累中增强政治认同，感受思想熏陶、提升人生境界。二是要独立自主说思政、讲育人，实事求是挖掘思政元素，不能生搬硬套、牵强附会。要明确不同学科课程差异化的思政目标，避免无限上纲上线，不能以为加上几句经典语词、插入几段文件讲话、复制几个核心概念、贴上几则伟人语录就是“课程思政”了，这恰恰是背道而驰、南辕北辙。三是要防止过分精致、千篇一律，避免专业课程的泛思政化倾向，更不能把专业课程完全讲成思政课程。嵌入思政元素，并非内容上雷同，甚至语言上模仿，而是将专业知识传授、能力培养与价值塑造有机融合。在顶层设计中重点聚焦专业课程思政供给侧改革，实现思政资源供给内容丰富、全面，思政资源供给结构合理、有机，思政资源供给方式多元、有效，全面提升课程思政的精准性和实效性。

3. 综合素养课程必须关照家国情怀，润物无声“传价值”，避免自说自话，陷入自我陶醉

《指导纲要》要求在课程思政建设过程中需要有意识、有计划地开设综合素养课程，发挥思政理论课程的核心育人功能、综合素养课程的有效支撑功能以及专业课程的全面辐射功能，全方位构筑“课程思政”三位一体的育人体系。一般而言，综合素养课程与思政理论课程专职育人、专业思政的“刚性价值”属性存在差异，也不同于专业课程协同育人、专司技术的“刚性知识”属性。综合素养课程虽然与专业课程一样担负着合力育人的职责，却更具“柔性育人”的特性，其“灵魂”在于能够以“润物无声”的形式助力学生牢铸理想信念、涵养人文情怀、关照国家认同、凝聚民族共识。

一种倾向认为，通识课程本身就具有人文关怀和审美情趣，不需要过分强调；还有倾向认为，结合区域特点、学校特色开设的校本综合素养课程，讲好特色就可以了。其实，综合素养课程的属性和特点确实会带来教学中对“有意识的育人”的疏忽。因为不论是专业课程，还是综合素养课程，它们的育人功能都不是今天才提出来的一个新命题。“课程思政的提出，并不是要在课程教学中额外植入思想政治教育的内容，而只是把早就在做的教书育人工作变得更自觉、更规范和更有效”“更加生动地展现价值观教育的生命力”。所以，在综合素养课程教学中必须有意识地关照家国情怀，加强思想道德修养，培养学生的政治认同，在潜移默化中提升学生的人文素质和科学精神，提高学生的宪法法治意识、国家安全意识以及健康意识和审美情趣。

因此，正视并矫正课程思政建设中的实践偏差，需要在全面把握“三个一致性”的基础上，通过对思想政治理论课中思政资源的政治性、学理性进行精准把握，深入挖掘专业课、综合素养课程的思政元素，在经典理论与鲜活现实的契合之处、在知识传授与价值引导的共通之处、在古今对比与中外互鉴的共情之处，来实现价值升华和境界提升。既明确思政课程与各门课程在学科性质、专业内容和教学方法上的差异性，避免简单地按照思政课的要求去机械对标其他各门课程，又确认所有课程的育人目标和价值功能，真正做到同向同行、协同育人。

三、经验检视：课程思政的探索逻辑及其启示

全面推进课程思政建设是一项承前启后、久久为功的事业，既离不开党和国家的战略谋划和顶层设计，也离不开地方教育主管部门、各级各类学校的探索实践。基于课程思政改革一开始就是一项以实践为起点、以历史为参照、以理论问题为归宿的探索过程，在澄清课程思政核心概念以及实践偏差的基础上，本研究倾向于站在推进课程思政改革的新起点上，从广义方法论的宏观角度检视这一改革的逻辑理路与基本遵循，并呈现课程思政改革的经验启示，以期对各地高校在微观具象化操作层面的实践提供指导。

1. 遵循坚持党的领导，吸收地方经验上升为国家意志的实践生成逻辑

党的十八大以来，全国各地深入贯彻落实习近平总书记系列重要讲话精神，结合本地实际开展各具特色的实践探索，取得了积极成效。上海在改进和加强高校思想政治教育工作中，汲取基础教育阶段“两纲”教育的经验，结合上海高校思政教育实际，逐步形成了高校思想政治教育的课程体系，并在中小学学科德育的基础上提炼出课程思政的概念，强调以思想政治理论课为核心、以综合素养课为支撑、以各类专业课为辐射，构建思想政治教育课程体系的“同心圆”。2016年，中共中央、国务院印发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》吸纳了上海市在教育教学改革中的探索经验，提出要建设高校思想政治教育课程体系。2017年，教育部印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，明确要求大力推动以课程思政为目标的课堂教学改革。2020年5月，《指导纲要》正式发布，党和国家对构建全课程育人格局作出全面部署。

课程思政是一项教育改革的系统工程，涉及高校领导者、中层管理者、一线教师、学生等高校多元治理主体，包含目标设置、体系建构、过程协调、教材编写、教学设计、课程实施、评价考核等诸多环节。习近平总书记强调：“加强党对教育工作的全面领导，是办好教育的根本保证。”课程思政建设的顺利推进和有效实施，离不开党中央对教育工作的全面领导，离不开高校党委对课程思政教学改革的全面领导，离不开党中央站在战略高度的顶层设计和地方的有益探索。一是各地各高校高度重视、总体谋划、有序推进，建立了党委统一领导、教学服务部门统筹推进、职能部门联动配合、高校院系负责落实，特色鲜明、协同有序的课程思政建设工作格局。二是健全完善了课程思政领导体制机制，建立了以“任务”为核心的协同育人工作体系，组织专家团队和精干力量，统一编制课程思政改革方案，优先调配教育教学资源，根据“一校一策”的思路，具体指导课程改革实施。三是不断优化顶层设计，整合育人资源，循序渐进，打造“大思政”育人平台；以点带面，抓典型、树标杆、推经验，形成规模、形成范式、形成体系，增强协同效应，提高教学效果，提升教学质量。

2. 遵循协同育人，经由“关键课程”不可替代拓展为“所有课程”同向同行的历史反思逻辑

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，思政课作用不可替代。”思政课是系统讲授马克思主义基本立场、基本观点、基本方法的“主阵地”、传播中华优秀传统文化和社会主义核心价值观的“主战场”。高校落实立德树人根本任务，必须始终坚持思政课程的核心地位和价值引领作用。思政课是高校课堂教学、人才培养和价值观塑造的关键课程，应该始终优先发展、重点建设。经过新时代十年的发展，“思政课建设成效是显著的，教学方法不断创新，教师乐教善教、潜心育人，教师队伍规模和素质稳步提升，大中小学思政课一体化建设初显成效”。同时，我们进一步认识到，中国特色社会主义大学的根本任务是立德树人，高校所有教师、所有课程都要承担育人职责。各类课程需要与思政课程同向同行、协同育人。在基础教育阶段积极推进学科德育，在高等学校全面建设课程思政，形成大中小学德育一体化格局逐渐成为基本共识和一致行动。

从思政课程作为高校立德树人关键课程的作用不可替代，拓展到其他各类课程与思政课程协同育人、保持同向同行，这一认识并非源于主观意识、主观思想，以主观主义为实质内容的“外部反思”，而是在辩证法基础上对课程教学实践之历史反思的结果。因为“外部反思只知道将抽象的一般原则运用到任何内容之上”。就课程思政而言，在实践推进过程中，我们逐渐认识到，课程思政实际上是课程育人理念的回归与重塑，“实质是一种课程观，不是增开一门课，也不是增设一项活动”。具体而言，在广义上，破除了一线教育管理者、教师等对课程思政的误读，进而认识到课程思政是在学校教育中坚持360度“大熔炉”育人理念，实现全员全程全方位育人。在狭义上，破除了课程教学中对知识、能力、价值目标定位的模糊与偏执，进而认识到课程思政事实上是知识传授、能力培养与价值引领的深度嵌入和有机融合；摒弃了非此即彼的思维方式，明确了推进隐性思政课程（专业课程、综合素养课程、通识教育课程）与显性思政课程（思想政治理论课程）各司其职、同向同行的基本取向；进而也认识到推进课程思政并非弱化甚至消解思政理论课程的育人功能，而是发挥思政理论课程育人主渠道与深入挖掘其他各类课程的思政元素协同育人的作用。

3. 遵循问题导向，提炼思政之“盐”溶于课程之“水”的理论构建逻辑

一段时间以来，思想政治教育常常处于教育教学的“边缘”地位，思政教育与专业教学“老死不相往来”，思想政治理论课与专业课程、综合素养课程也是“井水不犯河水”。比如，在教育理念上，对高校课程建设以及教育教学工作中的知识学习、能力培养以及价值引导等认识存在一定的误区；在师资队伍建设上，过多关注项目课题、论文数量的可量化科研指标，较少认同较难量化的教学性指标，尤其是教师育德意识和育德能力尚未得到显著体现；在人才培养上，充分挖掘各门学科思想政治教育资源的意识不强、能力不够、责任不强；在管理机制上，多部门合力推进思想政治教育的体制机制也有待进一步完善，全员全方位全过程育人意识和育人格局尚未完全建立起来。

基于此，如何破解思政教育与专业教育相互隔绝的问题，如何让所有教师都挑起“思政担”、所有课程都上出“思政味”，如何将思政之“盐”溶于课程之“水”，成为课程思政需要首先回应的问题。换言之，“课程思政”理念的提出，既是思政教育在新时代向其他各门课程辐射延伸拓展的现实之需，也是高校贯彻问题导向，在育人理念、育人方式、育人格局上的修正与回归。这就要求我们在构建高校思想政治教育工作体系中，不能泛泛而谈，要抓住课程改革这个“牛鼻子”，千方百计发挥课堂教学在“三全”育人工作中的主渠道、主阵地功能，“着力将思想政治教育贯穿于学校教育教学的全过程，着力将教书育人内涵落实于课堂教学的主渠道之中”。同时，还要认识到，“课程思政不是简单的‘课程+思政’，要避免将德育内容生硬楔入专业课程的倾向”。这一课程理念所承载的价值引导功能，既源于对思政课程之专业思政资源的有效供给，也源于对其他各门课程之思政元素的有效挖掘，目标直接指向的是柔性的嵌入和无声的滋润，并以课程思政重塑大学教育理念，推进大学课程改革，将思政课的深刻透彻、专业课程的家国情怀以及综合素养课的博雅温婉共嵌于高校课程教学体系，不断提升高校为党育人为国育才的能力和水平。

（参考文献略）

高校课程思政体系化建设的路径探析

李蕉 方霁

摘要：课程思政是落实立德树人这一教育根本任务的重要举措，是实现“三全育人”的重要载体。当前，国内各高校课程思政建设已取得长足进展，但也面临着改革进入“深水区”后的潜在挑战。由此而言，当前的课程思政建设仍需在“体系化”上下功夫。首先需厘清对于课程思政历史方位、理论概念与实践定位的误区，加强对其体系化的认识；其次要在学校、院系、部处各层面协同构建促使课程思政体系化的制度；最后要使其落实到教师体系化的课程创新。

关键词：高等教育改革;课程思政;体系化建设;协同创新

价值塑造是人才培养的应有之义，更是中国特色社会主义大学的重要内容。2020年6月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）明确要求“全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用，提高高校人才培养质量”。2021年12月，中共中央宣传部、教育部又印发文件明确要求思想政治教育工作要“推进一体化”“注重统筹性”。这皆意味着，当前课程思政建设需要做好统筹谋划、整体设计、全面建设的全局性工作。在过去的两年中，国内各院校的课程思政建设多已取得长足的进展，例如，诸多高校已按照教育部的指示成立了专门负责指导该项工作的课程思政教学研究中心，在实践中通过评优选树示范课程、示范教师与团队，在理论上通过调研探究课程思政的内涵外延。然而，伴随这项工作的不断深入，我们还需看到改革进入“深水区”的潜在挑战，课程思政的“全面推进”不能囿于对部分优秀课程和优秀教师的认定，而是重在贯彻“课程门门有思政，教师人人讲育人”的要求。为此，当前课程思政的建设仍需从“体系化”上下功夫，加强对其体系化的认识，构建使其体系化的制度，进而促其体系化的创新，最终实现“和而不同”的“全面推进”。

一、“深水区”的挑战：对课程思政体系化建设的再认识

伴随近十年来高等教育领域中“大思政”工作的不断推进，我们对新时代的高教改革也经历了一个由浅入深的实践过程，而当前课程思政所遇到的难点与痛点，折射出改革已进入了“深水区”。有学者指出：“深水区问题具有复杂性、错综性、长期性的特征，体现着深层次、系统性、覆盖面广、牵涉利益主体多，且一时难于解决的深层次矛盾，这些矛盾往往是‘牵一发而动全身’。”但这些“深水区”问题归根究底需要“蹚过”而不能“绕过”，这便要求我们从认识论上厘清课程思政的三重误区，重探课程思政体系化建设的思想根源。

1. 对课程思政历史方位的误判，导致“局部”而非“全面”地理解目标

当前，一些高校将课程思政仅看作一轮新的课程改革，这使不少高校的课程思政建设主要是靠着教师个人的积极性，一些积极性与能力较强的教师课程建设的比较好，被评选为示范课程，但仍有相当一部分教师未被充分动员起来。事实上，将课程思政看作新一轮课程改革虽有一定合理性，但若将其放置于整个“大思政”建设的背景中看，我们则会发现它作为连接各育人渠道的重要枢纽，具有特别的意义。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程”。此后，高校思想政治工作开启了全面的改革。首先，中共中央、国务院于2017年2月下发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，对高校思想政治理论课提出了系统的改革方案。继而在2017年9月，中共中央办公厅又下发文件提出“加强全员育人、全过程育人、全方位育人的体制机制”。此后，国家提出并发展了包括课程思政、实践教育、劳动教育在内的一系列思政教育新理念、新模式，不断将思政教育的渠道从思政课向外延伸。而在这过程中，习近平总书记多次强调全面育人的重要性，例如在2018年12月的全国教育大会上强调，“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节”。无论是从习近平总书记的指示还是从改革的总体进路来看，全面系统都是这轮“大思政”建设的主要特点，思政教育不再局限于思政课，而是通过专门的思政教育与专业课教育、实践教育、劳动教育等各渠道的协同，以期达成更好的育人实效。而课程思政在“大思政”中则处于连接各渠道的枢纽地位，它依靠多样、全面又专业具体的各类课程中丰富的思想教育资源，一方面将思政课呈现的“个人与社会的宏观叙事”微观化、具象化，“把泛化抽象的理论转化为对现实问题的解决”，在学生探索知识、解决问题的过程中增强其使命感，另一方面，又通过融入价值观引导的知识传授与能力培养帮助学生构建起对于世界、社会、人生的完整而科学的认知，从而为下一步的实践教育与劳动教育等奠定基础。由此来看，课程思政建设工作不能仅停留在培育个别“金课”，而必须“全面推进”，非如此便不能作为“三全育人”中的枢纽。课程思政应与“大思政”中其他各方面紧密衔接，实现立德树人的重要任务。

2．对课程思政理论概念的误读，导致“浅层”而非“深入”地开展创新

当前，仍有一些教师对课程思政概念理解比较模糊，倾向于认为思政就是马克思主义的理论教育，课程思政创新就是在自己的课程中加入此类内容。事实上，课程思政中的思政，指的既不是思政课中的理论教育，也不是时政教育，而是以培养兼具奉献与创新精神的社会主义建设者与接班人为目标的价值教育。正如有学者指出的那样，当前，新一轮的科技革命呼唤领军型人才，因此，国家不断深化改革，力图培养高层次创新型人才。这样的创新型人才，就是我们常说的战略科学家，衡量其有三个标准：一是实践标准，注重学问的经世致用，对现实社会问题高度关切；二是素质标准，具有深厚科学素养，敢于出奇制胜，同时又心怀“国之大者”，服务人民；三是能力标准，具有超强的执行力、判断力、领导力等。可见，创新性人才不仅应具有过硬的知识与能力，还要有为国为民、不畏困难、勇攀高峰、敢于创新的精神，而我们的教育也应呼应这一目标。正因如此，《纲要》指出，“建设高水平人才培养体系，必须将思想政治工作体系贯通其中”。然而，过去一段时间以来，由于一些课程在知识传授中欠缺价值教育、在能力培养中欠缺创新训练，学生难以通过学习看到自身学习、科研与周围世界、国家前途之间的联系，难以在学习过程中感受到由创新带来的快感，也就没能培养起奉献与创新的精神。课程思政实际上就是要打破这种状况，使教育重归“育人”的本质。它坚持知识传授、能力培养、价值塑造“三位一体”的教育理念，在知识传授中融入价值教育，重构起学生在思想与情感上与国家、民族之间的联系，在能力培养中增强创新训练，激发起他们不畏困难、勇于创新的精神，帮助他们成长为可堪大用的栋梁之材。要实现这一目标，就需要每一位教师结合专业特点灵活地进行课程创新，使价值塑造在知识传授与能力培养过程中自然而然生发出来。

3．对课程思政实践定位的误区，导致“孤立”而非“联动”地建设课程

当前，不少院校的课程思政取得了长足发展，不少教师开始主动探索课程思政建设，但与此同时，各教师之间缺乏沟通与联动，课程思政“散点式”发展的现象也较明显，课程体系没有形成。而体系恰恰是课程思政建设的要点，正如《纲要》所指出的，“科学设置课程思政教学体系”，“专业课程是课程思政建设的基本载体”，要“结合专业特点分类推进课程思政建设”。课程体系中的各门课程应根据自身特点包含不同的思政元素，彰显不同的思维方法与价值理念，同时又相互补充、相互协调，共同服务于立德树人这一总体目标。然而目前，一些院校的课程思政由于缺乏联动后形成的体系，各门课的课程思政内容“同质化”，导致学生因总是听到教师们千篇一律的说教感到抵触，同时，各课程本应传递的价值理念不足，各课程之间协调互补共同立德树人的目标不能实现。这一问题在同一学科下的各门课程中体现得尤其明显，这些课程由于属于同一学科，所包含的思政元素看起来比较相似，如果没有学院的统筹规划，则课程思政趋同的可能性很大。事实上，即使是同一学科下各门课程，也可以有所区分，例如，有的课程重学科理论更利于培养学生科学思维方法，有的课程关于行业发展史较多更利于培养学生的爱国情怀，有的课程重实践更利于培养学生的创新精神，这些课程的课程思政不应是趋同而应是互补的关系，不能机械地使这些课程中都含有等量等质的思政元素。由此而言，当前我们亟须加强课程体系建设的工作，这一工作，单靠教师个人难以完成，而是有赖于学校、学院的统筹规划，如此，才能使各个课程形成完善协调的整体，推动课程思政的全面发展。

以上误区之所以出现，皆是由于我们未能以“体系化”的视角即一种系统观念去审视课程思政。习近平总书记多次强调运用系统观念的重要性，而所谓系统观念，就是看清整体与部分之间的辩证关系，看清事物之间的普遍联系，协调推进工作。以体系化的视角审视课程思政，我们便可以发现由宏观到微观形成了“高水平人才培养体系—大思政格局—课程思政—单个课程”的层级。从课程思政向外看，应看到它是整个高水平人才培养体系这一整体中的重要一部分，因此，课程思政建设不能就课程思政而谈课程思政，而应将其放诸中国高等教育在新时代强调立德树人的时代背景之下，将其放诸国内高校不断探索高层次创新型人才培养模式的改革蓝图之内，将其放诸“课堂革命”从数量规模转为质量要求的内在需求之中全面推进。而将课程思政看作一整体透视其内部，则应看到一门门课程、一个个教师不是孤立存在，而亦应形成相互协调的整体，共同推动课程思政的发展。借助“体系化”的视角与方法，我们或能从根本上解决“深水区”所呈现出的诸多问题，而这要求我们从大局出发、能辩证思考，发挥中国社会主义办大学的制度优势，进而深层激发每一位教师在“最后一公里”的课程创新。

二、制度协同：课程思政体系化建设的抓手

高校课程思政的体系化建设，既要将其融入高水平人才培养体系中统筹规划，也要将各门课程捏合在一起统筹发展，这便必须充分调动各层级的制度资源。在制度协同中，各层级所起到的作用各不相同，在学校层面重在凝聚共识、在院系层面重在规划方案、在部处层面重在提供引导，它们共同擘画了课程思政建设的基本蓝图。

1．在学校层面，通过“教育大讨论”制度凝聚共识

共识方能推动共为，全面推进课程思政，首先需要在全校范围内进行有关课程思政的讨论，并在此基础上形成关于课程思政的共识。缺乏这样的讨论，课程思政就会以一种行政命令的方式下达给教师，教师难以正确理解其内涵和意义，也没有执行的动力。为此，学校需要借助“教育大讨论”制度凝聚关于课程思政的共识。在我国教育史上，曾进行过多次有关教育思想的大讨论，皆产生了重要的影响。典型的如改革开放后，在国家教育主管部门的引导下，高等教育界先后进行了有关“教育本质”“教育产业化”以及“素质教育”的三次大讨论，在这些讨论中，各高校的管理者与一线教师踊跃参与，各抒己见，进行了充分的思想交流，推动了教育理念与实践的革新。如今，这种教育大讨论在不少高校都以制度的形式被确定下来定期召开，它于各高校的名称并不统一，如清华大学将其称作“教育工作讨论会”，北京师范大学将其称为“教育教学大讨论”，上海交通大学与同济大学则将其称为“教育思想大讨论”，然而其本质上都是通过长时间全校范围内从上到下各层级的大讨论促进教育思想的变革。当前，加强高水平人才自主培养已成为各高校教育大讨论中的核心议题，而课程思政是其重要内容之一。学校应借助这种全校范围的大讨论，充分解读课程思政的内涵与意义，尤其要阐释清楚这一教育理念与立德树人、创新型人才培养之间的重要联系，帮助教师正确认识课程思政。同时，学校应鼓励各院系、部处、教师提出他们的看法，贡献他们的智慧，并对他们的疑惑做出充分解答，对他们的困难尽力解决，最终凝聚共识，为下一步将共识转化为共为，全面推进课程思政建设，打好坚实的基础。

2．在院系层面，通过院系“教学委员会”“教研室”制度规划方案

结合专业特点系统规划课程思政教学方案具有重要的意义，它能为本专业内各课程教师落实课程思政建设指引方向。这一方案既需要体现出学科专家的顶层设计，也需要经过一线教师的检验确认。因此，这一工作必须依托院系“教学委员会”与“教研室”来协同完成。院系的“教学委员会”往往囊括了该学科中最了解专业教育规律与发展前景的一批专家，他们一直以来承担着规划本专业教学体系的重要工作，如有高校学院就明确规定其“教学委员会”承担着“课程体系建设”“教材审核”“关注教学方法是否得当、教学效果是否有效”的任务。“教学委员会”在做课程体系规划时，应结合本学科的特点，有意识地将课程设计与立德树人、创新型人才培养等关联起来，完善顶层设计。这一设计既要与其他专业方案相区别而体现出本专业的育人特色，又要绘制出本专业的育人光谱，使专业内各门课程的课程思政不重复，并表现出相互支持、互补协同的特点。这一方案在出台之后，还需经过教研室的完善与确认方能推行。近年来，国家对如教研室这样的基层教学组织的重要性认识不断提高，2018年中共中央、国务院发布文件，明确要求“加强院系教研室等学习共同体建设，建立完善传帮带机制”，以“服务创新型国家和人才强国建设、世界一流大学和一流学科建设”。国家之所以如此重视教研室建设，在于它能够有效集合一线教师对教学经验进行总结，对教学理念进行探讨，推动教学的完善。在课程思政建设中，院系“教学委员会”制定的方案经过各教研室的教师们讨论后能够进一步细化、完善，最后方能真正成为教师们的行动方案。

3．在部处层面，通过“教学档案袋”制度提供引导

考核既是检验课程思政成效的重要手段，也是引导教师正确进行课程思政建设的重要抓手。当前，究竟以一种何样的方式考核教师的课程思政建设成效，学界意见并不统一。一些高校沿着以往评价课程质量的方式，仅通过期末时候收集的学生满意度这样的数据去考察课程思政成效，实际上却走入了误区。因为，课程思政作为一种润物无声的教育方式，很多时候并不能在数据上得到直接反映，并且在短时间内也难以见到直接成效。这样的评价方式不仅不能准确反映课程思政的建设情况，还会对教师形成误导。因此，除了数据外，更需要引入质性因素衡量课程思政的建设质量，此时，“教学档案袋”制度的作用就凸显出来。教学档案袋起源于美国，目前已被普遍引入我国各高等院校作为教务人事系统对教师考核评聘的重要依据，它既包含了量化的数据，也包含了质性的各类文件，如北京大学的教学档案袋就包括“教学大纲、教学视频、课件、习题、作业、参与的相关教学活动”等基本材料以及教师个人的“教学反思”“教学产出与成果”“外部评价”等文件。有教育学者曾指出，教学档案袋“可以有效地把质的研究和量的分析结合起来”，从而使得评价更为全面。教学档案袋的这种特质非常适合课程思政考核，课程思政教育虽在学生感受层面是“隐而不彰”，但于教师设计课程的层面则必须“彰彰在目”，因而我们可以通过教师的课程大纲、教案设计、教学反思透视出教师是否有意识地将课程建设与立德树人、创新型人才培养等有机结合起来。通过借助教学档案袋对教师进行科学全面的评价，能够有效地引导教师朝着正确的方向建设课程思政，推动课程思政的体系化建设。

由上可见，制度协同增强了课程思政的体系化建设，使它不再孤立进行，一方面使其内嵌于高等教育改革的各项工作中，另一方面使各课程在教学管理组织者的统一指挥下协调发展。学校、院系、部处三方面的制度协同擘画了课程思政建设的蓝图，这样的蓝图为教师进行课堂创新提供了指引与动力。不过，仅有基本的蓝图仍是不够的，课程是课程思政建设的神经末梢，要想最终完成课程思政的体系化建设，最终仍需教师结合自己教学研究体悟，贯彻“三位一体”的教育理念，探索既呼应时代所需，又符合教育规律，还具有个人特色的课程思政模式。

三、课程创新：课程思政体系化建设的落地

课程思政的体系化建设能否落地，最终取决于教师是否能发挥创新精神，根据“三位一体”教育理念，结合国家立德树人与培养高水平创新型人才的总体目标，根据课程的特点对课程进行精心设计，在教学内容方面做到“课程好”，在教育方法方面做到“思政巧”，最终达到润物无声的教育效果。

1．实现课程创新，需在教学内容方面做到“课程好”

课程思政视角下的“课程好”，意味着价值观引导“如盐在水”般寓于知识传授与能力培养之中。因此，想要实现“课程好”，教师首先要在知识传授中使学生充分感受到知识与自身周围世界的联系，激发起他们的报国情怀。近年来，随着高等教育改革往通专结合的模式演进，专业课教学学时不断被压缩，以致一方面教师抱怨知识教不完，另一方面学生抱怨感受不到所学知识的意义。在这种情况下，教师应该认识到，并非所有知识都具有同等的重要性，在如“慕课”等在线学习手段已极为发达的今天，一些知识完全可以由学生自学去取得。教师的课堂教学时间，除了分配在那些最核心基础的知识上以外，就应该主要结合专业特点，讲述那些与现实世界、国家战略联系紧密的知识，因为这些知识更能建立起学生与自身周围世界的联系。在此基础上，教师还必须在进行专业知识传授的同时，讲清知识的价值。正如美国教育家博伊曾指出的，“如果学生只是局限于太狭窄、太技术化的知识，就很难具有历史使命感、社会责任感以及人道主义精神”，因此，“专家赋予工作的价值与工作本身是同样重要的。”只有充分认识到所学知识对于国家、民族的意义，学生才能在学习过程中逐步培养起一种通过学习报效国家的使命感。

想要实现“课程好”，教师还需要在能力培养中让学生充分感受到创造的乐趣，培养他们的创新精神。创新是教育的本质，有学者曾指出：教育的目标是使学生像学科专家一样思考，即“可以选择、处理、调用并建立自己前后连贯的知识体系，从而形成稳定地看待世界，看待自然界，看待人类社会的观点与思考方法”。创新实际上是利用已学的知识创造知识的一种思维方法，这与仅仅正向的接受、理解知识有着本质的区别。而一段时间以来，我们并没有着力培养学生这种用知识创造知识的能力，使知识在学生脑海中成了僵化的教条而失去了魅力，也使学生失去了探索知识与追求创新的热情。课程思政下的课程应该通过教师结合专业知识点合理地创设情境，给学生制造创新的机会。例如，有教师在教授某一定理时不直接告诉学生这个定理是什么，而是让学生切换到知识发现的平民视角，想象如果是由其自身来探索这个定理会怎样研究，在此过程中教师需给予学生充分的引导与鼓励，帮助其克服可能的困难。这样的教学方式不仅能够锻炼学生创新的能力，增强他的信心，同时能使学生在这一过程中感受到创新的乐趣，而正是通过这种能力、信心与乐趣的不断积累，学生才有可能成长为一个不怕困难、勇于创新的人才。

2．实现课程创新，需在教育方法方面做到“思政巧”

课程思政中的“思政巧”，意味着教师能够灵活利用各种方式对学生进行价值观塑造。“思政巧”，既重在言传，也重在身教。教师一方面通过对学生的言说塑造学生的价值观，另一方面，其行为也会对学生的价值养成产生影响，在某种意义上，这种影响甚至更加深远。德国哲学家、教育家费希特就指出，教师应把一种原则给予学生，作为他们的全部生命的向导，同时他应“是这种原则的活生生的榜样和持续不断的说明”。学生课堂学习的过程同时也是观察教师的过程，教师行为所表达的东西如果符合他的言说所传递的价值，对学生价值塑造成效会更加显著，反之，如果教师自身言行不一，则他的价值言说不仅会显得非常无力，还会客观上引导学生表里不一。例如，教师是认真备课做教案还是在课堂上照本宣科地读PPT，是积极回答学生提问还是对学生提问感到厌烦，是坚持课程大于一切原则还是动辄因为要参加某个科研项目找人代课，这都体现了其是否爱岗敬业，体现了一个教师的责任心与职业伦理，并影响学生以后对待事业的态度。又如，教师如果一面在课堂上强调要主动回应国家战略需求，勇于攻坚克难；另一面自身在选择科研项目时却避难就易，则很有可能在学生心中种下功利主义的种子，深刻影响学生在未来进行职业选择、科研规划时的态度。总之，教师自身行为看似是一件小事，实际上却意义深远，“学高为师，身正为范”，教师只有身正，其言传才不会沦为空中楼阁。

“思政巧”，既体现在课堂教学内，也体现在课堂教学外。课堂教学是教师进行价值塑造的“主渠道”，因此，很多教师都注意自己在课堂上的一言一行，不过，课堂教学外的课程思政往往被教师所忽略。在学生看不到教师的地方，并不意味着课程思政就停止了，任何与教学有关的环节如考评设置、作业布置等都是价值塑造的重要载体。以当前教育界最为关注的评价模式改革为例，不少课程因为评价规则不合理，既影响了评价的有效性，也影响了学生正确价值观念的养成。小组合作完成作业是当前考核的重要方式之一，然而，由于缺乏有效的组织，小组合作“搭便车”的现象屡见不鲜，这不仅导致低效合作，影响考核的有效性，更有可能让学生产生投机取巧也能获得好成绩的错误思想。反之，如果我们能设置公平、公正、合理的小组合作与考核方式，并以此向学生表明这门课程的考核原则是充分尊重每一个人的辛勤努力，不给投机取巧者机会，则不仅能够获得学生的信任，还能够帮助他们养成踏实的作风与正确的认知。总之，教师必须充分重视课程各环节上思政教育的可能性并予以精心设计，方能取得育人的最大效果。

由上可见，通过教师贯彻“课程好”+“思政巧”的原则，积极探索课堂创新，能够将课程思政与立德树人、培养高层次创新型人才的时代任务联系起来，实现课程思政体系化建设的落地。值得一提的是，每一位教师的思维方式、教学习惯、个人气质各不相同，因此，实现“课程好”与“思政巧”并没有固定而统一的方式。推动课程创新，从教师角度而言，根本则在于心中常怀立德树人的信念。教师若能始终将育人作为自己第一要务，高度重视课程每一环节的设计，充分注意自身在学生面前的一言一行，属于其自身的课程思政创新模式就能自然而然地生长出来。

2019年3月，习近平总书记在主持召开学校思想政治理论课教师座谈会时提出了思想政治教育“八个相统一”的重要原则，其中一条便是“统一性与多样性相统一”。课程思政的体系化建设正是充分贯彻了这一原则。在体系化建设中，学校、院系、部处各层级的制度协同规定了课程思政的基本理念与路径，保证了课程思政建设的统一性，使得教师在进行课程思政时能够获得正确的指引。然而，仅有统一性仍是不够的，通过学校、院系与部处的制度协同，课程思政的蓝图虽得以擘画，但要将其落实，仍需要教师发挥自身的创新精神，促进课程思政的多样性发展。只有兼具统一性与多样性，课程思政的体系化建设才能真正实现。而从课程思政体系化建设的过程也可看出，教师是课程思政体系化建设最终能否取得成功的关键。正因此，习近平总书记在2022年4月考察中国人民大学时特别强调了教师队伍建设问题：“培养社会主义建设者和接班人，迫切需要我们的教师既精通专业知识、做好‘经师’，又涵养德行、成为‘人师’，努力做精于‘传道授业解惑’的‘经师’和‘人师’的统一者”。教师应该牢记总书记的这一殷殷期望，担负起自身作为教育工作者的责任，以做立德树人的大先生为自己的崇高追求，努力为国家培养可堪大用的栋梁之材。

（参考文献略）

高校课程思政质量评价的现状思考与体系重构

程晓丹 齐鹏

摘要：文章对已有高校课程思政质量评价相关研究进行了梳理和分析，结合大学生思想政治教育工作现状和经验，采用德尔菲法，反复征求课程思政领域专家的意见，最终确定了课程建设、教师素质、教学内容、教学方法、学习效果等5个一级指标和15个二级指标。根据权重对指标赋予分值，最终构建高校课程思政质量评价体系。

关键词：课程思政;质量评价;体系重构;指标

党的二十大报告指出：“用社会主义核心价值观铸魂育人，完善思想政治工作体系。”这为新时代高校加强大学生思想政治教育提供了基本遵循，确立了行动方向。课程思政作为思政教育体系的重要载体和实践路径，是党和国家从人才培养战略和教育长远发展高度作出的重要部署，它打破了思政课才有思政教育的传统观念，旨在充分挖掘专业课程中蕴含的思政教育元素，并在潜移默化中将其无痕融入课程体系。课程思政既满足学生求知探索的刚性需求，又满足学生精神塑造的柔性期盼；既培养学生学科知识和专业技术的硬能力，又培养学生思想境界和人文素养的软实力，从而真正实现“三全”育人。

自课程思政的概念提出以来，相关研究经历了课程思政的内涵、基本特征及与思政课程的关系等理论研究的起步阶段，再到课程思政建设的路径、教学改革、教师的课程思政能力提升等实践研究的深化发展阶段,但课程思政质量评估阶段刚刚起步。《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)明确指出：“建立健全多维度的课程思政建设成效考核评价体系和监督检查机制，在各类考核评估评价工作和深化高校教育教学改革中落细落实。”当前高校在课程思政实施过程中也存在较多问题，如重形式轻内容、重研讨轻实践、重宣传轻考核。效果无法评估，则改革必难推进。因此，有必要建立一套完整的评价体系来衡量高校课程思政质量。

一、高校课程思政质量评价的现实意义及研究现状

构建课程思政质量评价体系，有助于高校从宏观层面做出决策部署，从顶层设计到资源配备、培养方案、队伍建设、氛围营造等方面都要加快改革，为课程思政教学的有效实施提供充分保障;有助于高校对课程思政建设的进程和力度，对教师教学的合理性和有效性，以及对学生在政治、品德、价值观等方面的收获进行衡量和评价，以便及时完善课程思政运行体系，提高教育质量;有助于高校总结提练课程思政教学工作中的成效与不足，便于上级主管部门对高校课程思政的开展进行督导和考核，并推广优秀做法和典型经验。

纵观已有的高校课程思政质量评价的理论和实践研究成果，大致可以分为以下3个方面：一是指标的内涵和筛选研究。如王岳喜从学校、专业、课程、教师、学生等层面，制定了包括 5 个一级指标、15 个二级指标、43 个三级指标的高校课程思政评价体系。二是评价的架构和机制研究。如张瑞等分析了课程思政教学评价的实践阻力，并从根植德育目标导向、基于课程创生取向、立足跨学科实践转向、形成评价主体多元化倾向等方面提出化解机制。胡洪彬认为课程思政质量评价应立足主体、客体、内容和程序等要素，重点建构协同机制、嵌入机制、指标管理机制、信息机制和理念机制等。三是评价的理念和策略研究。如朱平提出了高校课程思政的动力激励理念，认为质量评价的策略应促使高校教师产生回归“灵魂工程师”的职业角色的动力，同时完善包括外在激励与内在激励、导向性激励与约束性激励在内的激励体系。刘永林则提出了高校课程思政教学评价负面清单理念，他利用第四代评价理论，阐述了编制负面清单的主要依据、基本准则和负面清单的主要内容等，从而构建高校课程思政教学评价负面清单的基本策略。

对已有的高校课程思政质量评价研究成果进行分析发现，主要存在以下不足：一是评价体系过于简单。很多研究仅停留在评价指标的选取和其内涵的描述上，体系的建立只是指标简单的罗列，并没有进一步分析指标相互之间的重要程度，未计算指标权重，缺少计量标准，鲜有完整的指标评分体系，实践价值不足。二是评价指标过于琐碎。很多研究中评价指标纷繁复杂，甚至将评价标准与三级指标混为一谈，几十个指标看似“细致入微”,实则“层层加码”,不仅加大了评价对象的授课负担，也加大了评价者的操作难度，真正对课程思政质量起到核心作用的指标却没有得到充分评价。三是评价维度过于单一。部分研究仅聚焦于课程思政质量评价的某一方面，例如仅考虑了授课过程的影响因素，没有考虑授课结果的影响因素；仅考虑了授课教师的影响因素，没有考虑学生的影响因素；仅考虑了课内的影响因素，没有考虑课外的影响因素，从而无法真实、完整地体现课程思政质量，可信度较低。

二、高校课程思政评价体系构建的原则

课程思政质量评价体系是一项纷繁复杂的系统工程，需要考虑一系列问题，如谁来评价、评价谁、如何评价等。《纲要》指出：“要紧紧抓住教师队伍‘主力军’、课程建设‘主战场’、课堂教学‘主渠道’”,“帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观”。因此，高校课程思政质量评价体系的构建应遵循以下原则。

(一)过程评价与结果评价相结合

高校课程思政质量评价既要注重考查教学过程中是否无痕融入了职业道德规范、法律法规、时事热点、社会主义核心价值观等内容，又要注重考查学生在学习、思想、品德、做人、价值观等方面的学习成果。合理性评估与达成度评价可以推动教育教学各个环节的不断反思和改进，从而反向设计、正向实施，形成课程思政教学中培养目标、培养方案、课程设计、教学过程及教学质量螺旋上升的闭环。

(二)教师评价与学生评价相结合

教师是实施课程思政的施教主体，学生是受教主体，评价指标体系应充分考虑这两个因素。就施教主体而言，评价应关注教师的政治品德、思政认知、理论素养，以及在实施课程教学时是否将专业知识、技能与思政有机融合，教学方法是否得当等。作为受教主体的学生，其学习效果是课程思政质量的重要体现，反映的是课程思政教学目标的达成情况，评价应考虑学生对课程思政的认知和认可程度，对课程思政活动的参与程度，在政治、品德、价值观等方面的收获等。

(三)课内评价与课外评价相结合

作为课程思政主渠道，课堂上能否充分利用各类教育资源有效开展教学活动，决定了学生当下的知识获取与学习感受。教学内容、教学方法、教师表现、学生反应等课堂要素是课程思政质量最直接、最显性的评价指标。同时，课程思政的目标更在于学生价值观上的持续改造和增值改进，课程目标方案的制定、师资队伍建设、学生在日常生活和社会实践中所表现出来的思政学习效果等，课外间接或隐性要素同样是重要的评价指标。

三、评价体系的构建

(一)指标的确定

笔者对已有相关研究中的指标进行了梳理和分析，针对其中的不足之处，结合《纲要》要求，反复征求课程思政领域专家的意见，并对结果进行整理、归纳、统计，最终确定了5个一级评价指标、15个二级评价指标。

(二)指标权重的计算

1.邀请教育专家、专业课教师、思政课教师、辅导员、学生等不同类型人员代表按照重要度定义表对各级指标的重要性进行打分，并对所有打分结果进行均分统计，得到各级评价指标判断矩阵。

2.将单层次矩阵内各指标分数通过向量归一化得到各指标权重W。

3.计算单层次矩阵最大特征根

为判断矩阵，n为该判断矩阵中指标个数)、一致性指标=随机一致性比率CR=CI/RI(RI为随机一致性指标，可根据阶数在中查询)。如CR<0.1,则一致性检验通过，单层次矩阵内各指标权重有效。

4.计算方案层各指标对目标层的权重W总=WAWB(WA为准则层各指标对目标层的权重，WB为方案层各指标对准则层的权重)。

5.计算总一致性指标为准则层各指标对目标层的权重，CI为各准则层判断矩阵一致性指标，n为准则层指标个数)、总随机一致性指标为准则层各指标对目标层的权重，RI为各准则层判断矩阵随机一致性指标，n为准则层指标个数)、总随机一致性比率CR总=CI总/RI总。如CR总<0.1,则一致性检验通过，方案层各指标对目标层的权重有效。

6.各层次指标权重计算及一致性检验结果所示。

从上述各层次指标权重计算的一致性检验结果来看，一致性检验均通过，说明各层次指标权重有效。

(三)评分体系的建立

 高校课程思政质量评价设满分为100分，根据方案层各指标对目标层的权重计算出各指标的最高分值。在实际评价中可根据指标的完成情况和操作需要，对评分标准再进行细化，把指标酌情划分为几个等级，最高等级得分为该指标最高分值，其他等级得分依次递减。所有指标实际得分加和即为高校课程思政质量最终评分。

四、结论与分析

从高校课程思政质量5个一级指标的权重来看，作为课程思政的两大主体，学生和教师对于课程思政质量起到了关键作用，其中又以学生的学习效果最为重要。学生是课程思政最直接的参与者、感受者、检验者，基于学生的专业与职业发展的价值观改造，是课程思政最核心的出发点和最根本的落脚点，也是课程思政价值的直接体现。同时，教师是课程思政的策划者、主导者、实施者，教师的角色影响贯穿教育教学全过程，其自身素质、思政水平和授课能力都会直接影响课程思政的教学质量。

从“课程建设”的3个二级指标的权重来看，培训机制最为重要，显示了课程建设的首要任务在于解决教师对课程思政的理解和实施缺乏全面认识的问题。在中国高校传统的授课模式中，专业课、基础课教师更多地把重点和难点放在专业基础课的知识点和技能提升上，对这些课程所蕴含的思政要素知之甚少，也缺少深入挖掘这些思政要素的意识和能力。但课程思政理念下的教学模式对教师提出了新的更高要求，必须通过有针对性的专项培训，提高教师课程思政理念和教育教学能力，帮助他们做精于“传道授业解惑”的“经师”和“人师”的统一者。

从“教师素质”的3个二级指标的权重来看，“政治品德”最为重要，凸显了核心地位。习近平总书记强调：“对教师来说，想把学生培养成什么样的人，自己首先就应该成为什么样的人。”教师的理想、信念、道德、人格体现了教师的价值修养，他们在教学过程中所表现出来的政治认识和价值取向会对学生产生直接影响。教师要有言为士则、行为世范的自觉，不断提高自身政治品德，以模范行为做好课程思政中的价值引领、心灵塑造和情怀培养，从而影响和带动学生，在身心的和谐统一中实现教学相长。

从“教学内容”的3个二级指标的权重来看，“因材施教”最为重要，体现了内容的“有效性”更多取决于是否有“针对性”。高等教育特点和大学生认知规律决定了课程思政的多样性属性，不同教学内容的差异主要表现为“因课程而异”“因学科而异”“因学生而异”,即施教过程中要充分考虑不同类型课程、学生所学专业、学生发展定位以及学生基本素质的差异等实际情况， 确定分类培养的教学目标，编写不同的教学大纲和课程教案，使课程思政内容适合课程性质、符合学生特点、贴近社会实际，以达到事半功倍的效果。

从“教学方法”的3个二级指标的权重来看，“反馈调整”最为重要，体现了教学过程调控是教学行为中的关键环节。课程思政不是单一的输出，更不是纯粹的说教，在教学过程中只有以学生的真正需求为导向，变因循守旧为改革创新，变被动接受为主动引导，变落后跟进为前置谋划，变死板教条为灵活机动，才能真正找准学生认知的“盲区”,瞄准思政教育的“靶向”,把准课程思政的“命脉”,与学生产生情感上的“共鸣”,从而激发学生接受思政教育的好奇心和积极性，取得良好的教育效果。

从“学习效果”的3个二级指标的权重来看，“学习收获”最为重要，充分体现了课程思政的根本落脚点在于立德树人。思政教育的目标是使正确的政治观念、理想信念、道德规范等内容能够被学生“内化于心、外化于行”,因此，对学生课程思政学习收获的评价既包括课堂上的体会、感悟、反应等过程性评价，又包括课堂外的成长、改造、升华等持续性评价；既有思想维度上的认识评价，又有实践维度上的行动评价。这种评价聚焦的是学生能否将思政素养转化为自身素养，能否由教育量的积累引起效果质的飞跃。

 （参考文献略）